Was mir mit alphaPROF vorhaben, wie wir vorgehen und welche theoretische Konzeption und Fragestellung dahintersteht, lässt sich in dieser PDF nachlesen. Dort erfahren Sie auch, welche Bedeutung bislang der Lehrperson im Rahmen der Forschung zugekommen ist.

Nun setzt sich der Name der Projekts “alphaPROF” aus 2 Bestandteilen zusammen: Zum einen das “alpha” aus “Alphabetisierung”, zum anderen das “PROF” aus “Professionalisierung”. Während letzteres charmanterweise auch das französische Wort für “Lehrer” ist (was mir tatsächlich erst nach der Namensfindung aufgefallen war ), ist der Begriff “Professionalisierung” seit einigen Jahren im wissenschaftlichen Diskurs gerade im (schul-)pädagogischen Bereich sehr zentral geworden. Die Professionsforschung beschäftigt sich mit der Rolle des Lehrers, seiner Ausbildung, wie er professionell handeln kann und ob bestimmte Bereiche seines Wissens und Handelns möglicherweise unplanbar sind oder inwiefern Lehrkräfte für bestimmte Aspekte (“Kompetenzen”) aus- und fortgebildet werden müssten.

Sie merken, dass dies sehr große und allgemeine Fragen sind – im Detail sind diese auch tatsächlich bislang nicht vollständig beantwortet. Dennoch ist die schulpädagogische Professionsforschung ein sehr spannendes, lohnenswertes Feld. Dies zeigt sich auch an der zunehmenden Zahl an Veröffentlichungen in diesem Bereich und dem Erscheinen von zwei großen Handbüchern, die – in vielen Einzelbeiträgen vereint – den aktuellen Stand der Forschung zum Lehrerberuf darstellen:

• Ewald Terhardt/Hedda Bennewitz/Martin Rohland (Hrsg.) (2011): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann. (Link zur Verlagsseite)
• Olga Zlatkin-Troitschanskaia/Klaus Beck/Detlef Sembill/Reinhold Nickolaus/Regina Mulder (Hrsg.) (2009): Lehrerprofessionalität: Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz. (Link zur Verlagsseite)

Die Beiträge in beiden Sammelbänden stellen die aktuelle Forschung zum Lehrerberuf (Professionsforschung), ihre Tendenzen und Handlungsfelder dar. Es wird jeweils nicht spezifisch auf konkreter methodischer Ebene auf bestimmte unterrichtliche Aspekten wie z.B. LRS/Legasthenie eingegangen – und dies ist weder intentiert noch negativ. Beide Werke stecken jedoch den Handlungsrahmen von Lehrkräften ab, mit dem sich auch die Legasthenieforschung interdisziplinär auseinandersetzen, Anknüpfungspunkte und gemeinsame Projekte finden muss. Daher soll dieser Beitrag auch ein kleiner Aufruf und Appell sein, dass wir uns gemeinsam mehr auch mit der Rolle der (Förder-)Lehrkräfte beschäftigen und diese gut ausbilden müssen. Die Lehrkräfte, die mit den Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zunehmend konfrontiert werden, müssen sowohl in ihrer Fähigkeit, Probleme zu erkennen, wie auch in den Möglichkeiten von Förderung und Binnendifferenzierung deutlich besser ausgebildet werden als bislang. Und dafür grundlegend ist sowohl die Forschung als auch die schulpolitischen Rahmenbedingungen und die positive Einstellung, auch wirklich die Förderung von Lese- und Schreibkompetenz in die Lehrerausbildung sowie letztendlich dann in die Schulen integrieren (oder inkludieren? ) zu wollen.

Wir versuchen mit alphaPROF einen ersten Schritt in diese Richtung zu gehen, indem wir – ausgehend von einem universitären, studentischen Projekt im Rahmen eines Seminars – Inhalte von Studierenden für Studierende und Lehrkräfte erarbeiten lassen, welche letztere nutzen können, um sich selbst zu “professionalisieren” und weiterzubilden im Bereich Legasthenie/LRS.

Wenn Sie selbst Lehrkraft sind, interessiert uns, was Sie als größte Schwierigkeiten in Ihrem professionellen Umgang mit lese-rechtschreib-schwachen Schülerinnen und Schülern im Unterricht sehen. Wir würden uns freuen, wenn Sie an unserer kurzen (natürlich anonymen) Umfrage teilnehmen würden.

In folgendem Film erhalten Sie einen Überblick in die vier Schritte der Birkenbihl-Methode:

Dies ist möglich, wenn Schüler gehirn-gerecht Lernen können. Im Film sehen Sie zwei Schülerinnen nach gut zwei Jahren Englischunterricht (erstes u. zweites Jahr mit drei Wochenlektionen Englisch, danach noch zwei Lektionen pro Woche). Der Junge am Ende des Films lernt seit einem halben Jahr Englisch.

(Weitere Einblicke finden Sie im Filmtagebuch von Karin Holenstein.)

Frau Holenstein hat sich dankenswerterweise zur Verfügung gestellt, mir einige Fragen zur Birkenbihl-Methode – auch im besonderen Blick auf Legasthenie und LRS – zu beantworten.

Interview: Die Birkenbihl-Methode zum Fremdsprachenlernen – eine Alternative für Legastheniker?

Welche Vorteile hat die Birkenbihl-Methode gegenüber dem “klassischen” Fremdsprachenlernen?

Einer der wohl grössten Vorteile ist es, dass die Schüler gehirn-gerecht lernen können und Aktivitäten, wie Lesen, Schreiben und Sprechen erst dann erfolgen, wenn im Gehirn die erforderlichen Nervenbahnen bestehen. Meine Schülerinnen und Schüler sind sehr froh, dass das ungeliebte Vokabelpauken wegfällt. Dafür arbeiten wir mit einer wortwörtlichen Übersetzung (Dekodierung), sodass der Lernende von Anfang an einen Einblick in die Fremdsprache erhält.

Und was sagen Ihre Schülerinnen und Schülerinnen zum Sprachenlernen mit der Birkenbihl-Methode?

Meine Lernenden schätzen das passive Hören sehr. Allen ist nach kurzer Zeit klar, dass das Gehirn diesen Lernschritt braucht, um die erforderlichen Nervenbahnen zu bilden. Im Weiteren kann jeder Lernende individuell auf seinem Niveau lernen. Die Schüler lernen im Klassenverband zwar mehrheitlich mit denselben Texten, jeder hat aber in diesem Text so und so viele neue Wörter. Meine Schülerinnen und Schüler übernehmen sehr früh und aus eigenem Antrieb Verantwortung. Beispielsweise hören neuronal langsamere Lerner freiwillig länger passiv als es von mir als Hausaufgabe vorgegeben ist. Nach dem passiven Hören fallen alle Aktivitäten und die Übungen im Schulbuch leicht und machen sogar Spaß. Meine Schülerinnen und Schüler können sich ein lernen ausschließlich mit dem Schulbuch gar nicht (mehr) vorstellen.

Was beobachten Sie bei Ihren Schülerinnen und Schülern?

Diese Vorgehensweise führt zu Erfolgserlebnissen, sodass meine Lernenden automatisch (genau genommen intrinsisch) motiviert sind und Freude am Fremdsprachenlernen haben. Auch zwei Sprachen (Englisch und Französisch) gleichzeitig zu lernen ist ihnen übrigens nicht zu viel. Und auch die Eltern staunen jeweils, wie genau die Formulierungen und wie akzentfrei die Aussprache ist. Die Eltern sehen, wie einfach ihre Kinder lernen und wie gut sie die Sprache z.B. im Urlaub anwenden können. Das macht dann auch wieder die Kinder stolz.

Welche Erfahrungen haben Sie speziell mit der Birkenbihl-Methode und Legasthenikerinnen/Legasthenikern machen können?

Mit betroffenen Schülern erlebe ich immer wieder, dass gerade ihnen die Kombination Schullehrmittel plus Birkenbihl-Methode sehr entgegen kommt. Sie hören in vielen Wiederholungen und können einen großen Teil der Lernarbeit dem Unbewussten abgeben. Gerade durch das viele passive Hören haben Legastheniker Erfolgserlebnisse beim Sprachenlernen, denn der Schwerpunkt von Vokabeln und Grammatikregeln pauken und vielen Schreibübungen verlagert sich auf das Verstehen und Sprechen. Jetzt können Legasthenikerinnen/Legastheniker ihre Stärken ausspielen. Mit dem Schreiben haben sie zwar auch in der Fremdsprache Mühe, aber dies ist jetzt nur noch ein kleiner Teil des Ganzen. Beim herkömmlichen Sprachenlernen wird meist sehr viel Wert auf eine korrekte Rechtschreibung gelegt und so sind Legastheniker oft völlig blockiert. Ich erlebe aber gerade diese Lerner als sehr sprachgewandt, wenn sie sich mündlich ausdrücken dürfen und dies aufgrund der angebotenen Methode auch können und gerne tun.

Alle Lernenden üben bei mir die Rechtschreibung in der Zielsprache vor allem mit dem Folientrick. Dies ermögliche ein gehirn-gerechtes Rechtschreibtraining, das alle Lernenden – auch Legastheniker – gerne durchlaufen, denn sie können autonom und gemäß ihren eigenen Bedürfnissen individuell üben.

(Den Film zur Vorgehensweise mit dem Folientrick finden Sie hier.)

Vielen Legasthenikern/ Legasthenikerinnen fällt es schwer zu lesen. Was können Sie hierzu sagen? Bewirkt hier die Birkenbihlmethode etwas?

Mir fällt immer wieder auf, dass Lernende die eine sogenannte „Leseschwäche“ haben, Texte gut lesen können, die sie zuvor aktiv und passiv gehört haben. Ein Schüler ist mir in besonderer Erinnerung. Er sollte im neuen Schuljahr mit dem Englischlernen beginnen. Da sagte der Klassenlehrer vorgängig zu mir: „Ach der arme S., der kann ja kaum Deutsch lesen, wie soll er jetzt auch noch Englisch lernen!“ Mir liegen gerade Schüler mit schwierigeren Voraussetzungen sehr am Herzen und ich habe mich von dieser Aussage nicht beeinflussen lassen. Die vorausgesagten Probleme blieben dann auch aus. Der besagte Schüler konnte durch das passive Hören die Hörtexte so gut verinnerlichen, dass er diese Texte dann auch gut lesen konnte. Besonders spannend: Er konnte dann tatsächlich eine Weile besser Englisch lesen als Deutsch. Später waren auch Texte in Deutsch für ihn einfach zu lesen! Hier liegt also ganz viel drin, wenn die Lehrperson die Fähigkeiten nutzt, die da sind. Gemäß meinen Erfahrungen liegt es meist nicht am Schüler, wenn etwas nicht klappt, sondern an den falschen Lehrmethoden. Diese müssten öfter hinterfragt und an die jeweilige Lernsituation angepasst werden.

Ist – Ihrer Einschätzung nach – die Birkenbihl-Methode für Legastheniker eine bessere Methode zum Fremdsprachenlernen? (Wenn ja, warum?)

Ja, weil gerade Verstehen und Sprechen, die uns angeboren sind, gefördert werden. Und dies macht die Sprachkompetenz vor allem aus. Wenn Sie bedenken, wie neu Lesen und Schreiben in der Entwicklung der Menschheit sind so wird klar, dass damit selbstverständlich nicht alle Menschen gleich gut umgehen können. Lesen, Schreiben, Rechnen etc. sind Kulturleistungen, die noch sehr jung für uns sind. McGuinness sagt dazu, dass es falsch ist, von einer Dys-Funktion zu sprechen, wenn jemand  in einer dieser Kulturleistungen nicht klar kommt. Von einer Dys-Funktion könne nur gesprochen werden, wenn eine genetisch angelegte Disposition nicht zur Entfaltung kommt (taub, schlecht sehen, blind, nicht gehen können, etc.) – also wenn jemand tatsächlich krank oder körperlich eingeschränkt ist. (McGuinness, Diane: When children don’ t learn. New York: Basic Books, 1985)

Viele Menschen können nicht gut tanzen, musizieren oder zeichnen (ebenfalls Kulturleistungen). Sie kennen bestimmt jemanden. Hier sagt keiner: Du bist dys-tänzerisch, dys-musikalisch oder dys-zeichnerisch. Aber wehe jemand kann nicht gut rechnen, lesen oder schreiben. Dann hat das Kind eine Teilleistungsschwäche, dann masst man sich an, es als krank zu bezeichnen.

Ich versuche ganz einfach eine Möglichkeit anzubieten, wie sie mit ihrer «Schwäche» umgehen können, wo ihre Stärken sind und wie sie diese nutzen können. Und ich zeige ihnen dazu verschiedene gehirn-gerechte Lernmethoden. Die Birkenbihl-Methode in der Kombination mit dem Schullehrmittel hat sich gerade für Legasthenikerinnen/Legastheniker in meinem Schulzimmer bewährt. Schüler, die neu in meine Klasse kommen und jede Freude am Sprachenlernen verloren hatten, blühen geradezu auf.

Welche Tipps und Empfehlungen können Sie Legasthenietrainerinnen und -trainern für ihre Arbeit mit lese-rechtschreibschwachen Lernenden geben?

Ich beschränke mich hier auf Empfehlungen für das Sprachenlernen. Kombinieren Sie das Schulbuch mit der Birkenbihl-Methode. Nehmen Sie nicht einen Text, den der Schüler momentan in der Schule behandelt, sondern nehmen Sie einen Text, der in naher Zukunft an der Reihe sein wird. Mit diesem Text (den Sie gemeinsam mit dem Schüler dekodieren oder ihm eine fertige Dekodierung abgeben) machen Sie mit dem Lernenden aktives Hören und zwar so lange, bis er den Hörtext versteht.  Danach kann er dann passiv hören und wird in der Schule wieder erste Erfolgserlebnisse haben, denn er versteht nun die Lehrperson besser, kann sich aktiv(er) am Unterricht beteiligen und die Übungen im Schulbuch fallen leichter, den diese Tätigkeiten rutschen nun automatisch in den vierten Lernschritt, in die Aktivitäten. Mit dem Unterschied zur herkömmlichen Vorgehensweise, dass der Lernende nun schon Nervenbahnen im Gehirn gebildet hat, wenn er lesen, sprechen, schreiben soll. Wie Sie Vorhilfe statt Nachhilfe machen können, erfahren Sie in folgendem Film:

 Weitere Informationen zu Frau Holenstein und Ihrer Arbeit finden Sie auf ihrer Website: Hier klicken!

Fazit: Sollte in keinem Buchregal fehlen, wenn man sich ernsthaft mit Legasthenie/LRS (und nicht nur wissenschaftlich) beschäftigt.

Weitere Infos: direkt von der Verlags-Website, Inhaltsverzeichnis, Leseprobe

LegaKids: Professor Meyerhöfer, Sie sprechen sich entschieden dagegen aus, Kinder mit Problemen beim Rechnen oder mit Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben als gestört oder krank einzustufen. Warum? Könnte das den betroffenen Kindern nicht helfen?

Meyerhöfer: „Rechenschwäche“ oder „Dyskalkulie“ sind ja theoriesprachliche Konstrukte. Die Realität kennt Kinder, die nicht rechnen können, und zwar in einer verschärften Weise nicht rechnen können, so dass ich von „besonderen Schwierigkeiten im Rechnen (bSR)“ spreche.

Wenn man sich nun fragt, warum diese Kinder nicht rechnen können, so kann man postulieren, dass irgendetwas im Gehirn oder im Geist dieser Kinder es ihnen unmöglich macht, rechnen zu lernen. Man nimmt dann sozusagen eine krankhafte Extremform von mathematischer Nicht-Begabung an und hat dafür bereits vor Jahrzehnten Namen wie Rechenschwäche und Dyskalkulie erfunden.

Als Wissenschaftler nehme ich nun zur Kenntnis, dass diese theoriesprachlichen Konstrukte uns nicht genügend helfen zu verstehen, was das Problem dieser Kinder ist und wie ihnen geholfen werden kann. Es wurden Jahrzehnte damit verbracht danach zu suchen, was im Kopf dieser Kinder nicht in Ordnung ist – und es wurde nichts Einleuchtendes gefunden. Ich sage nun: Ihr sucht an der falschen Stelle nach der Lösung. Nicht der Kopf der Kinder ist das Problem, sondern ihr Mathematikunterricht: Kinder sind sehr unterschiedlich. Wir als Gesellschaft zwingen sie aber alle dazu, gleichermaßen die Schule zu besuchen. Damit unterliegt umgekehrt die Schule der Verpflichtung, den Stoff so zu lehren, dass alle diese unterschiedlichen Kinder ihn sich auch aneignen können. Diese Verpflichtung erkennen viele Lehrer und auch die Bildungsadministrationen jedoch nicht. Man tut so, als ob die Kinder eine „Bringpflicht“ hätten, so in die Schule zu kommen, wie die Lehrer sie gern hätten. Wer am Ende nicht passt, wird eben als unbegabt abgeschrieben. Der Begriff der Rechenschwäche bildet genau dieses Denken in verschärfter Form ab.

Je nach Quelle sollen in Deutschland zwischen 5 und 15 Prozent der Kinder eine Legasthenie oder LRS und ebenso viele Kinder eine Dyskalkulie haben.

An diesen Zahlen sieht man sehr schön, wie die Begriffe Rechenschwäche und LRS uns daran hindern, das Problem wirklich zu durchschauen. Ich bin an der Entwicklung des Jenaer Rechentests (JRT: http://jenaer-rechentest.de) beteiligt. Mit diesem Instrument kann man herausarbeiten, was das Kind verstanden hat und wie es Zahlen und Rechenoperationen denkt. Unser Testkriterium ist also wirkliches rechnerisches Verstehen im Sinne der Lehrpläne. Ich habe mit dem JRT 1 mehrere erste Klassen gescreent. Dabei zeigt sich, dass bei jedem einzelnen Verstehenselement bei mehr als einem Drittel der Schüler/innen kein vollständiges Verständnis vorliegt. Bei etwas mehr als einem Viertel der Schüler/innen liegt ein massiver Förderbedarf vor. Sie würden wahrscheinlich sagen: Diese Schülerinnen und Schüler stehen kurz davor, als rechenschwach klassifiziert zu werden, wenn man sie denn testen würde.

Solche Zahlen gelten natürlich als alarmistisch. Bereits die von Ihnen genannten 15 Prozent werden ja wahrscheinlich bezweifelt. Das liegt daran, dass die herkömmlichen Rechenschwächetests bereits so konstruiert sind, dass immer fünf bis acht Prozent Rechenschwache dabei herauskommen.

Was hat die Testkonstruktion damit zu tun, ob ein Kind im schulischen Leistungsbereich als normal oder nicht normal klassifiziert wird?

Die medizinische Dyskalkulie-Definition fordert zur Feststellung einer Dyskalkulie einen standardisierten Test. Sie können nun problemlos einen Test bastelt, mit dem alle Kinder als rechenschwach klassifiziert werden oder einen, bei dem niemand als rechenschwach erscheint. Das würde aber seltsam aussehen. Deshalb arbeitet man mit der Annahme, dass mathematische Fähigkeiten entsprechend der Gauss`schen Normalverteilung in einem Jahrgang verteilt sind. Man weiß es nicht, sondern man nimmt es an. Nun entwickelt man den Test und fummelt so lange an den Aufgaben rum, bis der Test wirklich der Gauss`schen Normalverteilung entspricht. Die medizinische Definition legt nun fest, dass ein Kind als rechenschwach gilt, wenn der Testpunktwert zwei Standardabweichungen unter dem Erwartungswert für das „chronologische Alter und die allgemeine Intelligenz des Kindes“ liegt. (Mit „allgemeiner Intelligenz“ meint man hier übrigens nicht allgemeine Intelligenz, sondern einen IQ-Wert, also ebenfalls ein Testkonstrukt, das mit vielerlei problematischen Annahmen arbeitet. Wir müssen langsam aufpassen, dass die Testindustrie nicht unsere gesamte Sprache okkupiert und jeden geistigen Begriff in technokratische Phantasmen meißelt.) Weniger als zwei Standardabweichungen unter dem Erwartungswert liegen aber immer genau jene beschriebenen etwa 5 bis 10 Prozent der Untersuchungsgruppe. Die genaue Zahl hängt davon ab, wie symmetrisch und wie „bauchig“ die Kurve für Ihren Test ist. Sie können Aufgaben rausnehmen oder hinzufügen und damit sozusagen hinfummeln, bei welchem Wert diese zwei Standardabweichungen genau liegen sollen. Das passiert nur deshalb nicht, weil man dann immer wieder genügend Probanden testen müsste, bis man es genau hingefummelt hat. Standardisierte Tests werden aber nur ein oder zwei Mal erprobt, dann hat man keine Nerven und keine Ressourcen mehr – und irgendwann muss ja auch das Geldverdienen mit dem Test mal losgehen.

Eltern kommen in lerntherapeutische Praxen und fragen, ob sie mit ihrem Kind zum Kinder- und Jugendpsychiater gehen sollen, um eine Legasthenie festzustellen. Hintergrund ist, dass eine fachärztliche Bescheinigung Voraussetzung dafür ist, dem Kind in der Schule einen Nachteilsausgleich zu gewähren.

Das weist darauf hin, dass die Begriffe Rechenschwäche und Legasthenie nicht vorrangig dazu da sind, um die damit verbundenen Lernphänomene zu verstehen, sondern um Fragen der Ressourcenzuweisung zu bearbeiten. Die Institution Schule macht ihre Arbeit nicht und bringt Kindern nicht das Lesen, Schreiben und Rechnen bei. Nun steht einerseits die Frage, wer die Ressourcen bereitstellen muss, um den Betroffenen zu helfen. Die Krankheitsannahme ist deshalb so durchsetzungsstark, weil die Verursacher der Probleme – also insbesondere die Institution Schule, natürlich auch Universitäten usw. – gleichzeitig den Expertenstatus innehaben. Es lässt sich sehr schön beobachten, wie sich die Beteiligten gegenseitig die Schuld zu schieben. Der Professor sagt: Die Lehrer machen´s falsch. Die Lehrer sagen: Die Uni hat´s uns nicht beigebracht und wir haben zu wenig Förderstunden. Die Schulverwaltung sagt: Wenn wir euch mehr Förderstunden geben, dann macht ihr sowieso nur das, was ihr auch im Unterricht macht und was schon dort nicht klappt uswusf. In dieser Gemengelage ist es natürlich entlastend, wenn die Medizin eine Sichtweise zur Verfügung stellt, nach der das Problem im Endeffekt dann doch im Kopf der Schülerin liegt.

In einer solchen Situation kann man pragmatisch nur sagen: Wenn die Institution Schule innerhalb dieses Unsinns auch noch darauf besteht, dass Zensuren vergeben werden, obwohl völlig klar ist, dass dies den Lernprozess nicht stützt, sondern meist torpediert, dann treibt sie Eltern natürlich in die psychiatrischen Praxen. Auch ich kann nur sagen: Eine Krankheit Rechenschwäche gibt es nicht, lassen Sie sie Ihrem Kind trotzdem vom Arzt bescheinigen, wenn das der einzige Weg ist, wenigstens das Leiden an den Noten zu beenden. Hier liegt eine ungeheuerliche Verschwendung von Krankenkassen-Geldern vor. Hinzu kommt, dass für den Mathematikbereich deutlich gesagt werden kann, dass die in der Psychiatrie verwendeten Tests durchgehend ungeeignet sind zur verlässlichen Feststellung von besonderen Schwierigkeiten im Rechnen (bSR) bzw. „Dyskalkulie“ und keinerlei Hilfe für die Förderung bereitstellen.

Inwiefern denn das?

Die in der Psychiatrie verwendeten standardisierten Tests erfassen nur, ob ein Kind das Resultat nennt, welches der Tester erwartet. Damit laufen sie aber an dem zentralen Element der Erfassung von bSR vorbei. Nicht jeder Schüler mit bSR produziert genügend falsche Resultate, um als „rechenschwach“ klassifiziert zu werden. Wichtig ist nicht, ob die Schülerin das richtige Resultat nennt, sondern wie sie das Resultat bestimmt. Insbesondere geht es um die Frage, ob der Schüler sich von seinen zählenden Rechenstrategien zu nichtzählenden Strategien bewegt hat bzw. in Klasse 1 auf dem Weg zu nichtzählenden Strategien ist. Wir haben auch Schülerinnen, bei denen Rechenprobleme auf späteren Verständnisstufen entstehen, aber die meisten Fälle scheiden sich an der Frage, ob der Schüler noch zählt. Genau das erfassen die standardisierten Tests der Psychiatrien aber nicht. Aljoscha Jegodtka hat dieses Problem in seiner Dissertation am Beispiel des ZAREKI-R untersucht. Weil er sehr tiefgründig schaut, kann er nur 25 Kinder untersuchen. Der ZAREKI diagnostiziert bei 18 der 25 Kinder eine Rechenschwäche, aber die Überprüfung zeigt, dass nach den theoretischen Kriterien des ZAREKI 22 Kinder eine Rechenschwäche haben. Das heißt, dass bei 16% der 25 Kinder (also bei vier Kindern) mit dem ZAREKI eine falsche Diagnose gestellt wird, sie also die ihnen quasi zustehenden staatlichen Ressourcen zur Förderung nicht erhalten.

Es gibt in der Bundesrepublik Bestrebungen, Kindern mit einer „Legasthenie“ einen Behinderten-Status zuzuerkennen, vor dessen Hintergrund der Betroffene verschiedene Rechte einfordern könnte. Was halten sie davon?

Auf fast allen Schulhöfen, auf denen ich mich in den letzten Jahren bewegt habe, war das Wort „Behinderter“ als Schimpfwort etabliert. Die Stigmatisierung als „anerkannt Behinderter“ scheint mir auf Seiten der Mitschüler und durchaus auch mancher Lehrer noch grausamer zu sein als die Stigmatisierung durch vorgebliche Krankheiten wie Dyskalkulie, LRS oder ADHS. Ich nehme an, dass die Befürworter eines Behinderten-Status für Legastheniker dieses Problem abwägen gegen die Ressourcen, die durch den Behinderten-Status mobilisiert werden können. Individuell ist das zunächst nachvollziehbar, hat aber einen schalen Beigeschmack: Selbst wenn man so wie ich annimmt, dass auch bei Menschen, die nicht lesen bzw. schreiben können, die Schule versagt hat, und selbst wenn man die Einschränkungen an gesellschaftlicher Teilhabe und das Leid der Betroffenen kennt, so ist der Rückzug in den Behinderten-Status doch eine seltsame Volte. Denn zum einen können auch Erwachsene ja durchaus noch lesen und schreiben lernen. Diese zumindest prinzipielle Behebbarkeit erzeugt eine andere Situation als bei dem, was man klassischerweise als Behinderung bezeichnet.

Zum anderen erscheint mir der Ressourcenabruf durch den Behinderten-Status in einer justitiablen Form nicht fair. Man kann ja auch mit einem Legastheniker-Zertifikat offensichtlich herausgehobene berufliche Positionen erlangen. Umgekehrt scheint mir bei Ausbleiben von beruflichem Erfolg sowohl inhaltlich als auch juristisch nur schwer diskutierbar, welche Ursachenlage konkret vorliegt. Offensichtlich soll durch den Behinderten-Status eine einfache Lösung für etwas geschaffen werden, das nicht einfach ist.

Gesellschaftlich wäre ein Behinderten-Status für „Legastheniker“ ein weiterer Schritt in die falsche Richtung. Er würde eine Haltung zementieren, dass die Institution Schule – entgegen ihrer genuinen Konstruktion – nicht in der Verantwortung steht, jedem Kind das Lesen und Schreiben beizubringen. Es ist das eine, wenn Lehrer und Administration ihre Aufgaben nicht wahrnehmen. Es wäre aber etwas völlig anderes, wenn man dies auch noch durch die Behinderungskonstruktion legitimieren würde. Die Kernfrage ist aber ohnehin: Glauben wir wirklich, dass es Kinder gibt, die – entsprechend der medizinischen Definition dieser Krankheiten – bei normaler Intelligenz prinzipiell und von vornherein nicht in der Lage sind, lesen und schreiben bzw. rechnen zu lernen. Für den Mathematikunterricht kann ich deutlich sagen: Ich sehe in fast jeder Mathematikstunde, warum Kinder hier nicht rechnen lernen können. Aber ich kenne keinen einzigen Nachweis, dass es Kinder gibt, die auch bei gutem Mathematikunterricht und eventuell notwendiger zusätzlicher Förderung nicht rechnen lernen. Die empirische Fundierung einer Behinderungs-Konstruktion wäre also zumindest für den Mathematik-Bereich sehr dünn.

Was können Eltern und Lehrer tun, um Kindern mit Schwierigkeiten im Lesen, Schreiben oder Rechnen zu unterstützen? 

Für Mathematik kann man sagen: Wenn Kinder in Klasse 3 noch zählend rechnen, dann kann der normale Lehrer nichts mehr machen. Er ist dafür zuständig, externe Hilfe zu organisieren. Die wenigen Lehrerinnen, die in der Lage sind, Kindern in diesem Alter noch zu helfen, die wissen das und benötigen keinen Rat von mir.

Mein Fokus liegt auch eher auf Klasse 1, denn hier müssen die Kinder von ihren zählenden zu nichtzählenden Strategien begleitet werden. Wer das nicht kann, der soll nicht Mathematik in Klasse 1 unterrichten. Auch die Schulleiterinnen stehen hier in der Pflicht: In Klasse 1 dürfen nur Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt werden, die das leisten können. Das wird oft nur möglich sein, wenn Deutsch und Mathe bereits in Klasse 1 von verschiedenen Personen unterrichtet werden. Diese Fachkompetenz ist in Klasse 1 viel wichtiger als die Bindung an nur einen Klassenlehrer. Kinder leiden nicht darunter, wenn sie in Deutsch und Mathe von zwei verschiedenen Lehrerinnen unterrichtet werden. Sie leiden darunter, wenn ihnen das Lesen, Schreiben oder Rechnen nicht vernünftig beigebracht wird.

In Klasse 2 ist der große Knackpunkt das Verständnis des dezimalen Stellenwertsystems und seine Nutzung für effektives Rechnen. Auch dies haben viele Lehrerinnen nicht verstanden, diese sollten deshalb auch in Klasse 2 nicht Mathematik unterrichten. Lehrer, die keine Affinität zum Rechnenlehren haben, sollten höchstens in Klasse 3 und 4 eingesetzt werden.

Was Eltern tun können, um Kindern mit Schwierigkeiten im Rechnen zu unterstützen? Sich raushalten. Offenbar sind sie mit ihren „Hilfen“ gescheitert. Mit hoher Wahrscheinlichkeit haben sie zu viel geübt, das Kind unter Druck gesetzt und Nachmittage unter Tränen verbracht. Sie sollten sich mit Hilfe der Schule eine gute Förderung suchen und ihre Kinder ein wenig in Ruhe lassen.

Wolfram Meyerhöfer ist Professor für Mathematikdidaktik an der Universität Paderborn.

Die beiden im Veris Verlag erschienenen Ordner enthalten ein Förderkonzept, das auf 38 schulbegleitende Förderstunden ausgelegt ist. Zu jeder Stunde gibt es eine ausführliche Anleitung, die erläutert, welche Übungen und Aspekte behandelt werden sollten. Im Anschluss enthalten sind ausschneidbare Legekarten auf dickem Papier sowie (im zweiten Ordner) die jeweiligen Arbeitsblätter. In den Förderstunden wird nicht nur jeweils eine Graphem-Phonem-Korrespondenzregel explizit gelehrt, sondern auch jeweils ein grammatischer Aspekt. Hier findet also eine Verknüpfung dieser beiden Bereiche statt, um die Kinder auch in der oft für lese-rechtschreib-schwache Schülerinnen und Schüler nur schwer durchschaubaren Grammatik fit zu machen

Einziger, kleiner Kritikpunkt an den Stundenabläufen: Teilweise erscheinen diese sehr vollgepackt, ein Hinweis auf mögliche Alternativen (auch alternative Spiele/Übungen zur Auflockerung) könnten vielleicht noch ergänzt werden. Ansonsten folgen die Stunden aber einer klaren Progression, was der Transparenz und den Unterrichtsstunden an sich nur gut tun kann. Und davon ganz abgesehen: Da die Autoren die Stundenabläufe als Maximalziele definieren, stellen die Inhalte eher das dar, was in der Progression maximal erreicht werden könnte. Und wenn man als Förderlehrkraft oder Legasthenietrainer mit einem solch umfassenden Konzept längerfristig arbeitet, entdeckt man selbst (auch ganz individuell mit den Kindern), welche Übungen noch integriert oder welche Stundenabläufe leicht angepasst werden können.

Ein sehr positiver Aspekt: Die Autoren weisen ausdrücklich darauf hin, dass das Konzept auf den parallel laufenden Englischunterricht eingehen und Elemente wie Vokabeln und Grammatik einbauen sollte. Dies ist daher sehr positiv, da oftmals außerschulische Förderung unabhängig und losgelöst von der Schule abläuft und somit teilweise keine Transfers zum eigentlichen (sprich: benoteten) Unterricht zulässt. Dieses Konzept wünscht dies ausdrücklich.

Fazit: Ein sehr umfassendes und sehr gut strukturiertes Programm, das klaren Prinzipien folgt und sowohl Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln aufbaut als auch die wichtigsten Grammatikregeln vermittelt.

Weitere Infos: direkt vom Verlag, Probeseiten

Ich empfehle das Buch (bzw. auch schon die 1. Auflage von 2004) bereits seit Jahren als Grundlagenlektüre für Fremdsprachenlehrkräfte, da Katrin Sellin aus einer sehr förderlichen, pädagogischen Perspektive die Schwierigkeiten von legasthenen Schülerinnen und Schülern ausgiebig beleuchtet und darauf aufbauend Ideen und Tipps liefert, wie man diese Kinder im Fremdsprachenunterricht fördern kann. Explizit bespricht sie Englisch, Französisch und Latein, die meisten Tipps lassen sich auch auf andere Sprachen übertragen. Sehr hilfreich sind jedoch ihre sprachspezifischen Hinweise zu möglichen Problemen und wie man diese lösen (bzw. erleichtern) kann. Im Anhang liefert Sellin zudem schöne Ideen für Arbeitsmaterial (z.B. Lernkarten).

Fazit: Das Standardwerk zur Förderung von jungen Fremdsprachenlernen mit Legasthenie/LRS. Sehr empfehlenswert!

Weitere Infos: direkt beim Verlag, Leseprobe als PDF, Website von Katrin Sellin

Die Artikel können auch einzeln von der Verlagsseite heruntergeladen werden: Für weitere Infos hier klicken.

“dass wir Pädagogen uns von dem Begriff Legasthenie verabschiedet haben, weil wir mit unseren ‘banalen’ pädagogischen Anätzen … aus der öffentlichen Diskussion und den Internetseiten verschwunden sind”

und dass sie …

“wieder den Ausdruck Legasthenie im Sinne von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten [verwendet], um auf die Zuständigkeit der Schule und der Lehrkräfte für diese Probleme hinzuweisen.” (Valtin 2006, S. 57)

Ich hatte an anderer Stelle bereits dargelegt, warum ich – ebenfalls aus pädagogischen und menschlichen Gründen – den Begriff der Lese-Rechtschreibstörung für unangemessen halte, da er nahelegt, dass Schülerinnen und Schüler mit diesen Schwierigkeiten ihr Leben lang gestraft sind. Für eine frühe Förderung, wie sie nötig ist, ist das sicherlich höchst kontraproduktiv.

Die Schwierigkeit der Abgrenzung

Was die Definition von Lese-Rechtschreib-Problemen erschwert, ist der teilweise fließende Übergang von massiven Schwierigkeiten zu isolierten Problemen im Lesebereich, funktionalem Analphabetismus oder Leseverstehen: Wenn man letztere Kompetenz mit in die Diskussion einbezieht und die Risikokinder aus den Pisa-Studien betrachtet, kommt man schnell auf 20% aller deutschen Schülerinnen und Schüler mit solchen Problemen. Die Lese-Rechtschreibschwäche wird oft mit ca. 14% beziffert und deckt sich damit mit der Zahl der erwachsenen funktionalen Analphabeten, Legastheniker nehmen ca. 4-6% ein.

Da die Grenzen in diesen unteren 20% jedoch so stark verschwommen sind, sollte generell eine recht offene Definition von LRS und Legasthenie angelegt werden. Die British Psychological Society hat beispielsweise 1999 folgende Definition hervorgebracht:

“Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletely or with great difficulty. … This focuses on literacy learning at the “word level” and implies that the problem is severe and persistent despite appropriate learning opportunities. It provides the basis of a staged assessment through teaching.” (British Psychological Society 1999, zitiert nach Reason 2002, S. 188/189)

Auch die österreichischen Legasthenieforscher Klicpera et al. (2010) favorisieren in ihrem Standardwerk der Legasthenieforschung lediglich eine Unterscheidung der Schwere der Probleme. Diese Schwere kann mittels standardisierter Lese- und Rechtschreibtests diagnostiziert werden, sodass ein Kind, das einen Prozentrang (PR) von 5 und darunter in einem solchen Test erreicht, als Legastheniker eingestuft werden kann, Kinder mit einem Prozentrang im Bereich von 6-15 als lese-rechtschreibschwach. Dies scheint mir eine sehr sinnvolle Vorgehensweise zu sein.

Genetisch vs. erworben

Nun wird man argumentieren können, dass eine Lese-Rechtschreibschwäche auch durch äußere Umstände (wie psychische Faktoren, Krankheit, schlechter Schriftsprachunterricht etc.) erworben werden kann, während eine Legasthenie mutmaßlich durch eine genetische Komponente gravierender erscheinen mag. Ein genetischer Anteil kann möglicherweise allerdings auch bei einem Kind vorliegen, das in einen PR von 6-15 fällt, was man sonst als Lese-Rechtschreibschwäche sehen könnte. Auch kann ein Kind nach anfänglich guten Leistungen im Grundschul-Deutsch massiv abfallen (was auf äußere Umstände zurückzuführen wäre) und dann in einer standardisierten Testung schlechter als PR = 5 abschneiden.
Sie sehen: Eine klare Unterscheidung fällt schwer. Außerdem ist gerade in diesem Bereich noch viel Forschung vonnöten.

Für die Probandensuche meiner Doktorarbeit bin ich sogar bis zu einem PR von 20 gegangen, habe also die 20% der Schülerinnen und Schüler herausgesucht, die große Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben (in Deutsch) aufwiesen. Für die pädagogisch-therapeutische Praxis ist jedoch in meinen Augen eine Definition anhand der Schwere, wie sie Klicpera et al. vorgestellt haben, am sinnvollsten. Dies soll (und darf) jedoch nicht bedeuten, dass auch die Schülerinnen und Schüler mit einen PR von 16 und höher keinen erhöhten Förderbedarf aufweisen und nicht ebenfalls unterstützt werden sollten.

Im Beitrag verwendete Fachliteratur

British Psychological Society (Hrsg.) (1999): Dyslexia, literacy and psychological assessment. Leicester: British Psychological Society.

Klicpera, C.; Schabmann, A.; Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie – LRS – Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München [u.a.]: Reinhardt.

Reason, R. (2002): „From Assessment to Intervention: The Educational Psychology Pers-pective“. In: Reid, Gavin / Wearmouth, Janice (Hrsg.): Dyslexia and literacy: Theory and practice. Chichester, West Sussex, UK; New York: J. Wiley & Sons , 187–200.

Valtin, R. (2006): „Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik“. In: Hofmann, B. / Sasse, A. (Hrsg.): Legasthenie. Lese-Rechtschreibstörungen oder Leseschreibschwierigkeiten? Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen Berlin: DGLS , 44–58.

Eine neue Studie, die in der Fachzeitschrift Neuron erschienen ist, zeigt jedoch, dass diese Einschränkung bei schwachen Lesern zwar durchaus vorlag, allerdings nicht als Ursache, sondern möglicherweise als Folge von Leseschwierigkeiten. Durch ein orthographisches und phonologisches Training konnte die Aktivität des betroffenen visuellen Systems gesteigert werden. Eine Pressemeldung zur Studie sagt entsprechend:

“While our study showed that there is a strong correlation between people’s reading ability and brain activity in the visual system, it does not mean that training the visual system will result in better reading. We think it is the other way around. Reading is a culturally imposed skill, and neuroscience research has shown that its acquisition results in a range of anatomical and functional changes in the brain.” (Quelle)

Die Publikation bei Neuron finden Sie hier, einen Hintergrundartikel bei der International Dyslexia Association hier.

Das folgende Video erklärt zudem die wissenschaftliche Vorgehensweise und die Ergebnisse:

Der Eintritt ist kostenlos. Weitere Informationen hier.
Lehrkräfte können sich, wenn sie einen Nachweis über die Veranstaltung als Fortbildung benötigen, auf dem hessischen Bildungsserver anmelden.