LegaKids: Professor Meyerhöfer, Sie sprechen sich entschieden dagegen aus, Kinder mit Problemen beim Rechnen oder mit Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben als gestört oder krank einzustufen. Warum? Könnte das den betroffenen Kindern nicht helfen?

Meyerhöfer: „Rechenschwäche“ oder „Dyskalkulie“ sind ja theoriesprachliche Konstrukte. Die Realität kennt Kinder, die nicht rechnen können, und zwar in einer verschärften Weise nicht rechnen können, so dass ich von „besonderen Schwierigkeiten im Rechnen (bSR)“ spreche.

Wenn man sich nun fragt, warum diese Kinder nicht rechnen können, so kann man postulieren, dass irgendetwas im Gehirn oder im Geist dieser Kinder es ihnen unmöglich macht, rechnen zu lernen. Man nimmt dann sozusagen eine krankhafte Extremform von mathematischer Nicht-Begabung an und hat dafür bereits vor Jahrzehnten Namen wie Rechenschwäche und Dyskalkulie erfunden.

Als Wissenschaftler nehme ich nun zur Kenntnis, dass diese theoriesprachlichen Konstrukte uns nicht genügend helfen zu verstehen, was das Problem dieser Kinder ist und wie ihnen geholfen werden kann. Es wurden Jahrzehnte damit verbracht danach zu suchen, was im Kopf dieser Kinder nicht in Ordnung ist – und es wurde nichts Einleuchtendes gefunden. Ich sage nun: Ihr sucht an der falschen Stelle nach der Lösung. Nicht der Kopf der Kinder ist das Problem, sondern ihr Mathematikunterricht: Kinder sind sehr unterschiedlich. Wir als Gesellschaft zwingen sie aber alle dazu, gleichermaßen die Schule zu besuchen. Damit unterliegt umgekehrt die Schule der Verpflichtung, den Stoff so zu lehren, dass alle diese unterschiedlichen Kinder ihn sich auch aneignen können. Diese Verpflichtung erkennen viele Lehrer und auch die Bildungsadministrationen jedoch nicht. Man tut so, als ob die Kinder eine „Bringpflicht“ hätten, so in die Schule zu kommen, wie die Lehrer sie gern hätten. Wer am Ende nicht passt, wird eben als unbegabt abgeschrieben. Der Begriff der Rechenschwäche bildet genau dieses Denken in verschärfter Form ab.

Je nach Quelle sollen in Deutschland zwischen 5 und 15 Prozent der Kinder eine Legasthenie oder LRS und ebenso viele Kinder eine Dyskalkulie haben.

An diesen Zahlen sieht man sehr schön, wie die Begriffe Rechenschwäche und LRS uns daran hindern, das Problem wirklich zu durchschauen. Ich bin an der Entwicklung des Jenaer Rechentests (JRT: http://jenaer-rechentest.de) beteiligt. Mit diesem Instrument kann man herausarbeiten, was das Kind verstanden hat und wie es Zahlen und Rechenoperationen denkt. Unser Testkriterium ist also wirkliches rechnerisches Verstehen im Sinne der Lehrpläne. Ich habe mit dem JRT 1 mehrere erste Klassen gescreent. Dabei zeigt sich, dass bei jedem einzelnen Verstehenselement bei mehr als einem Drittel der Schüler/innen kein vollständiges Verständnis vorliegt. Bei etwas mehr als einem Viertel der Schüler/innen liegt ein massiver Förderbedarf vor. Sie würden wahrscheinlich sagen: Diese Schülerinnen und Schüler stehen kurz davor, als rechenschwach klassifiziert zu werden, wenn man sie denn testen würde.

Solche Zahlen gelten natürlich als alarmistisch. Bereits die von Ihnen genannten 15 Prozent werden ja wahrscheinlich bezweifelt. Das liegt daran, dass die herkömmlichen Rechenschwächetests bereits so konstruiert sind, dass immer fünf bis acht Prozent Rechenschwache dabei herauskommen.

Was hat die Testkonstruktion damit zu tun, ob ein Kind im schulischen Leistungsbereich als normal oder nicht normal klassifiziert wird?

Die medizinische Dyskalkulie-Definition fordert zur Feststellung einer Dyskalkulie einen standardisierten Test. Sie können nun problemlos einen Test bastelt, mit dem alle Kinder als rechenschwach klassifiziert werden oder einen, bei dem niemand als rechenschwach erscheint. Das würde aber seltsam aussehen. Deshalb arbeitet man mit der Annahme, dass mathematische Fähigkeiten entsprechend der Gauss`schen Normalverteilung in einem Jahrgang verteilt sind. Man weiß es nicht, sondern man nimmt es an. Nun entwickelt man den Test und fummelt so lange an den Aufgaben rum, bis der Test wirklich der Gauss`schen Normalverteilung entspricht. Die medizinische Definition legt nun fest, dass ein Kind als rechenschwach gilt, wenn der Testpunktwert zwei Standardabweichungen unter dem Erwartungswert für das „chronologische Alter und die allgemeine Intelligenz des Kindes“ liegt. (Mit „allgemeiner Intelligenz“ meint man hier übrigens nicht allgemeine Intelligenz, sondern einen IQ-Wert, also ebenfalls ein Testkonstrukt, das mit vielerlei problematischen Annahmen arbeitet. Wir müssen langsam aufpassen, dass die Testindustrie nicht unsere gesamte Sprache okkupiert und jeden geistigen Begriff in technokratische Phantasmen meißelt.) Weniger als zwei Standardabweichungen unter dem Erwartungswert liegen aber immer genau jene beschriebenen etwa 5 bis 10 Prozent der Untersuchungsgruppe. Die genaue Zahl hängt davon ab, wie symmetrisch und wie „bauchig“ die Kurve für Ihren Test ist. Sie können Aufgaben rausnehmen oder hinzufügen und damit sozusagen hinfummeln, bei welchem Wert diese zwei Standardabweichungen genau liegen sollen. Das passiert nur deshalb nicht, weil man dann immer wieder genügend Probanden testen müsste, bis man es genau hingefummelt hat. Standardisierte Tests werden aber nur ein oder zwei Mal erprobt, dann hat man keine Nerven und keine Ressourcen mehr – und irgendwann muss ja auch das Geldverdienen mit dem Test mal losgehen.

Eltern kommen in lerntherapeutische Praxen und fragen, ob sie mit ihrem Kind zum Kinder- und Jugendpsychiater gehen sollen, um eine Legasthenie festzustellen. Hintergrund ist, dass eine fachärztliche Bescheinigung Voraussetzung dafür ist, dem Kind in der Schule einen Nachteilsausgleich zu gewähren.

Das weist darauf hin, dass die Begriffe Rechenschwäche und Legasthenie nicht vorrangig dazu da sind, um die damit verbundenen Lernphänomene zu verstehen, sondern um Fragen der Ressourcenzuweisung zu bearbeiten. Die Institution Schule macht ihre Arbeit nicht und bringt Kindern nicht das Lesen, Schreiben und Rechnen bei. Nun steht einerseits die Frage, wer die Ressourcen bereitstellen muss, um den Betroffenen zu helfen. Die Krankheitsannahme ist deshalb so durchsetzungsstark, weil die Verursacher der Probleme – also insbesondere die Institution Schule, natürlich auch Universitäten usw. – gleichzeitig den Expertenstatus innehaben. Es lässt sich sehr schön beobachten, wie sich die Beteiligten gegenseitig die Schuld zu schieben. Der Professor sagt: Die Lehrer machen´s falsch. Die Lehrer sagen: Die Uni hat´s uns nicht beigebracht und wir haben zu wenig Förderstunden. Die Schulverwaltung sagt: Wenn wir euch mehr Förderstunden geben, dann macht ihr sowieso nur das, was ihr auch im Unterricht macht und was schon dort nicht klappt uswusf. In dieser Gemengelage ist es natürlich entlastend, wenn die Medizin eine Sichtweise zur Verfügung stellt, nach der das Problem im Endeffekt dann doch im Kopf der Schülerin liegt.

In einer solchen Situation kann man pragmatisch nur sagen: Wenn die Institution Schule innerhalb dieses Unsinns auch noch darauf besteht, dass Zensuren vergeben werden, obwohl völlig klar ist, dass dies den Lernprozess nicht stützt, sondern meist torpediert, dann treibt sie Eltern natürlich in die psychiatrischen Praxen. Auch ich kann nur sagen: Eine Krankheit Rechenschwäche gibt es nicht, lassen Sie sie Ihrem Kind trotzdem vom Arzt bescheinigen, wenn das der einzige Weg ist, wenigstens das Leiden an den Noten zu beenden. Hier liegt eine ungeheuerliche Verschwendung von Krankenkassen-Geldern vor. Hinzu kommt, dass für den Mathematikbereich deutlich gesagt werden kann, dass die in der Psychiatrie verwendeten Tests durchgehend ungeeignet sind zur verlässlichen Feststellung von besonderen Schwierigkeiten im Rechnen (bSR) bzw. „Dyskalkulie“ und keinerlei Hilfe für die Förderung bereitstellen.

Inwiefern denn das?

Die in der Psychiatrie verwendeten standardisierten Tests erfassen nur, ob ein Kind das Resultat nennt, welches der Tester erwartet. Damit laufen sie aber an dem zentralen Element der Erfassung von bSR vorbei. Nicht jeder Schüler mit bSR produziert genügend falsche Resultate, um als „rechenschwach“ klassifiziert zu werden. Wichtig ist nicht, ob die Schülerin das richtige Resultat nennt, sondern wie sie das Resultat bestimmt. Insbesondere geht es um die Frage, ob der Schüler sich von seinen zählenden Rechenstrategien zu nichtzählenden Strategien bewegt hat bzw. in Klasse 1 auf dem Weg zu nichtzählenden Strategien ist. Wir haben auch Schülerinnen, bei denen Rechenprobleme auf späteren Verständnisstufen entstehen, aber die meisten Fälle scheiden sich an der Frage, ob der Schüler noch zählt. Genau das erfassen die standardisierten Tests der Psychiatrien aber nicht. Aljoscha Jegodtka hat dieses Problem in seiner Dissertation am Beispiel des ZAREKI-R untersucht. Weil er sehr tiefgründig schaut, kann er nur 25 Kinder untersuchen. Der ZAREKI diagnostiziert bei 18 der 25 Kinder eine Rechenschwäche, aber die Überprüfung zeigt, dass nach den theoretischen Kriterien des ZAREKI 22 Kinder eine Rechenschwäche haben. Das heißt, dass bei 16% der 25 Kinder (also bei vier Kindern) mit dem ZAREKI eine falsche Diagnose gestellt wird, sie also die ihnen quasi zustehenden staatlichen Ressourcen zur Förderung nicht erhalten.

Es gibt in der Bundesrepublik Bestrebungen, Kindern mit einer „Legasthenie“ einen Behinderten-Status zuzuerkennen, vor dessen Hintergrund der Betroffene verschiedene Rechte einfordern könnte. Was halten sie davon?

Auf fast allen Schulhöfen, auf denen ich mich in den letzten Jahren bewegt habe, war das Wort „Behinderter“ als Schimpfwort etabliert. Die Stigmatisierung als „anerkannt Behinderter“ scheint mir auf Seiten der Mitschüler und durchaus auch mancher Lehrer noch grausamer zu sein als die Stigmatisierung durch vorgebliche Krankheiten wie Dyskalkulie, LRS oder ADHS. Ich nehme an, dass die Befürworter eines Behinderten-Status für Legastheniker dieses Problem abwägen gegen die Ressourcen, die durch den Behinderten-Status mobilisiert werden können. Individuell ist das zunächst nachvollziehbar, hat aber einen schalen Beigeschmack: Selbst wenn man so wie ich annimmt, dass auch bei Menschen, die nicht lesen bzw. schreiben können, die Schule versagt hat, und selbst wenn man die Einschränkungen an gesellschaftlicher Teilhabe und das Leid der Betroffenen kennt, so ist der Rückzug in den Behinderten-Status doch eine seltsame Volte. Denn zum einen können auch Erwachsene ja durchaus noch lesen und schreiben lernen. Diese zumindest prinzipielle Behebbarkeit erzeugt eine andere Situation als bei dem, was man klassischerweise als Behinderung bezeichnet.

Zum anderen erscheint mir der Ressourcenabruf durch den Behinderten-Status in einer justitiablen Form nicht fair. Man kann ja auch mit einem Legastheniker-Zertifikat offensichtlich herausgehobene berufliche Positionen erlangen. Umgekehrt scheint mir bei Ausbleiben von beruflichem Erfolg sowohl inhaltlich als auch juristisch nur schwer diskutierbar, welche Ursachenlage konkret vorliegt. Offensichtlich soll durch den Behinderten-Status eine einfache Lösung für etwas geschaffen werden, das nicht einfach ist.

Gesellschaftlich wäre ein Behinderten-Status für „Legastheniker“ ein weiterer Schritt in die falsche Richtung. Er würde eine Haltung zementieren, dass die Institution Schule – entgegen ihrer genuinen Konstruktion – nicht in der Verantwortung steht, jedem Kind das Lesen und Schreiben beizubringen. Es ist das eine, wenn Lehrer und Administration ihre Aufgaben nicht wahrnehmen. Es wäre aber etwas völlig anderes, wenn man dies auch noch durch die Behinderungskonstruktion legitimieren würde. Die Kernfrage ist aber ohnehin: Glauben wir wirklich, dass es Kinder gibt, die – entsprechend der medizinischen Definition dieser Krankheiten – bei normaler Intelligenz prinzipiell und von vornherein nicht in der Lage sind, lesen und schreiben bzw. rechnen zu lernen. Für den Mathematikunterricht kann ich deutlich sagen: Ich sehe in fast jeder Mathematikstunde, warum Kinder hier nicht rechnen lernen können. Aber ich kenne keinen einzigen Nachweis, dass es Kinder gibt, die auch bei gutem Mathematikunterricht und eventuell notwendiger zusätzlicher Förderung nicht rechnen lernen. Die empirische Fundierung einer Behinderungs-Konstruktion wäre also zumindest für den Mathematik-Bereich sehr dünn.

Was können Eltern und Lehrer tun, um Kindern mit Schwierigkeiten im Lesen, Schreiben oder Rechnen zu unterstützen? 

Für Mathematik kann man sagen: Wenn Kinder in Klasse 3 noch zählend rechnen, dann kann der normale Lehrer nichts mehr machen. Er ist dafür zuständig, externe Hilfe zu organisieren. Die wenigen Lehrerinnen, die in der Lage sind, Kindern in diesem Alter noch zu helfen, die wissen das und benötigen keinen Rat von mir.

Mein Fokus liegt auch eher auf Klasse 1, denn hier müssen die Kinder von ihren zählenden zu nichtzählenden Strategien begleitet werden. Wer das nicht kann, der soll nicht Mathematik in Klasse 1 unterrichten. Auch die Schulleiterinnen stehen hier in der Pflicht: In Klasse 1 dürfen nur Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt werden, die das leisten können. Das wird oft nur möglich sein, wenn Deutsch und Mathe bereits in Klasse 1 von verschiedenen Personen unterrichtet werden. Diese Fachkompetenz ist in Klasse 1 viel wichtiger als die Bindung an nur einen Klassenlehrer. Kinder leiden nicht darunter, wenn sie in Deutsch und Mathe von zwei verschiedenen Lehrerinnen unterrichtet werden. Sie leiden darunter, wenn ihnen das Lesen, Schreiben oder Rechnen nicht vernünftig beigebracht wird.

In Klasse 2 ist der große Knackpunkt das Verständnis des dezimalen Stellenwertsystems und seine Nutzung für effektives Rechnen. Auch dies haben viele Lehrerinnen nicht verstanden, diese sollten deshalb auch in Klasse 2 nicht Mathematik unterrichten. Lehrer, die keine Affinität zum Rechnenlehren haben, sollten höchstens in Klasse 3 und 4 eingesetzt werden.

Was Eltern tun können, um Kindern mit Schwierigkeiten im Rechnen zu unterstützen? Sich raushalten. Offenbar sind sie mit ihren „Hilfen“ gescheitert. Mit hoher Wahrscheinlichkeit haben sie zu viel geübt, das Kind unter Druck gesetzt und Nachmittage unter Tränen verbracht. Sie sollten sich mit Hilfe der Schule eine gute Förderung suchen und ihre Kinder ein wenig in Ruhe lassen.

Wolfram Meyerhöfer ist Professor für Mathematikdidaktik an der Universität Paderborn.

“dass wir Pädagogen uns von dem Begriff Legasthenie verabschiedet haben, weil wir mit unseren ‘banalen’ pädagogischen Anätzen … aus der öffentlichen Diskussion und den Internetseiten verschwunden sind”

und dass sie …

“wieder den Ausdruck Legasthenie im Sinne von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten [verwendet], um auf die Zuständigkeit der Schule und der Lehrkräfte für diese Probleme hinzuweisen.” (Valtin 2006, S. 57)

Ich hatte an anderer Stelle bereits dargelegt, warum ich – ebenfalls aus pädagogischen und menschlichen Gründen – den Begriff der Lese-Rechtschreibstörung für unangemessen halte, da er nahelegt, dass Schülerinnen und Schüler mit diesen Schwierigkeiten ihr Leben lang gestraft sind. Für eine frühe Förderung, wie sie nötig ist, ist das sicherlich höchst kontraproduktiv.

Die Schwierigkeit der Abgrenzung

Was die Definition von Lese-Rechtschreib-Problemen erschwert, ist der teilweise fließende Übergang von massiven Schwierigkeiten zu isolierten Problemen im Lesebereich, funktionalem Analphabetismus oder Leseverstehen: Wenn man letztere Kompetenz mit in die Diskussion einbezieht und die Risikokinder aus den Pisa-Studien betrachtet, kommt man schnell auf 20% aller deutschen Schülerinnen und Schüler mit solchen Problemen. Die Lese-Rechtschreibschwäche wird oft mit ca. 14% beziffert und deckt sich damit mit der Zahl der erwachsenen funktionalen Analphabeten, Legastheniker nehmen ca. 4-6% ein.

Da die Grenzen in diesen unteren 20% jedoch so stark verschwommen sind, sollte generell eine recht offene Definition von LRS und Legasthenie angelegt werden. Die British Psychological Society hat beispielsweise 1999 folgende Definition hervorgebracht:

“Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletely or with great difficulty. … This focuses on literacy learning at the “word level” and implies that the problem is severe and persistent despite appropriate learning opportunities. It provides the basis of a staged assessment through teaching.” (British Psychological Society 1999, zitiert nach Reason 2002, S. 188/189)

Auch die österreichischen Legasthenieforscher Klicpera et al. (2010) favorisieren in ihrem Standardwerk der Legasthenieforschung lediglich eine Unterscheidung der Schwere der Probleme. Diese Schwere kann mittels standardisierter Lese- und Rechtschreibtests diagnostiziert werden, sodass ein Kind, das einen Prozentrang (PR) von 5 und darunter in einem solchen Test erreicht, als Legastheniker eingestuft werden kann, Kinder mit einem Prozentrang im Bereich von 6-15 als lese-rechtschreibschwach. Dies scheint mir eine sehr sinnvolle Vorgehensweise zu sein.

Genetisch vs. erworben

Nun wird man argumentieren können, dass eine Lese-Rechtschreibschwäche auch durch äußere Umstände (wie psychische Faktoren, Krankheit, schlechter Schriftsprachunterricht etc.) erworben werden kann, während eine Legasthenie mutmaßlich durch eine genetische Komponente gravierender erscheinen mag. Ein genetischer Anteil kann möglicherweise allerdings auch bei einem Kind vorliegen, das in einen PR von 6-15 fällt, was man sonst als Lese-Rechtschreibschwäche sehen könnte. Auch kann ein Kind nach anfänglich guten Leistungen im Grundschul-Deutsch massiv abfallen (was auf äußere Umstände zurückzuführen wäre) und dann in einer standardisierten Testung schlechter als PR = 5 abschneiden.
Sie sehen: Eine klare Unterscheidung fällt schwer. Außerdem ist gerade in diesem Bereich noch viel Forschung vonnöten.

Für die Probandensuche meiner Doktorarbeit bin ich sogar bis zu einem PR von 20 gegangen, habe also die 20% der Schülerinnen und Schüler herausgesucht, die große Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben (in Deutsch) aufwiesen. Für die pädagogisch-therapeutische Praxis ist jedoch in meinen Augen eine Definition anhand der Schwere, wie sie Klicpera et al. vorgestellt haben, am sinnvollsten. Dies soll (und darf) jedoch nicht bedeuten, dass auch die Schülerinnen und Schüler mit einen PR von 16 und höher keinen erhöhten Förderbedarf aufweisen und nicht ebenfalls unterstützt werden sollten.

Im Beitrag verwendete Fachliteratur

British Psychological Society (Hrsg.) (1999): Dyslexia, literacy and psychological assessment. Leicester: British Psychological Society.

Klicpera, C.; Schabmann, A.; Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie – LRS – Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München [u.a.]: Reinhardt.

Reason, R. (2002): „From Assessment to Intervention: The Educational Psychology Pers-pective“. In: Reid, Gavin / Wearmouth, Janice (Hrsg.): Dyslexia and literacy: Theory and practice. Chichester, West Sussex, UK; New York: J. Wiley & Sons , 187–200.

Valtin, R. (2006): „Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik“. In: Hofmann, B. / Sasse, A. (Hrsg.): Legasthenie. Lese-Rechtschreibstörungen oder Leseschreibschwierigkeiten? Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen Berlin: DGLS , 44–58.

Eine neue Studie, die in der Fachzeitschrift Neuron erschienen ist, zeigt jedoch, dass diese Einschränkung bei schwachen Lesern zwar durchaus vorlag, allerdings nicht als Ursache, sondern möglicherweise als Folge von Leseschwierigkeiten. Durch ein orthographisches und phonologisches Training konnte die Aktivität des betroffenen visuellen Systems gesteigert werden. Eine Pressemeldung zur Studie sagt entsprechend:

“While our study showed that there is a strong correlation between people’s reading ability and brain activity in the visual system, it does not mean that training the visual system will result in better reading. We think it is the other way around. Reading is a culturally imposed skill, and neuroscience research has shown that its acquisition results in a range of anatomical and functional changes in the brain.” (Quelle)

Die Publikation bei Neuron finden Sie hier, einen Hintergrundartikel bei der International Dyslexia Association hier.

Das folgende Video erklärt zudem die wissenschaftliche Vorgehensweise und die Ergebnisse:

Inklusion

Abbildung aus der Präsentation zum Vortrag

Inklusion ist in aller Munde: Die Forderung nach und der Rechtsanspruch auf eine allgemeine, gleichberechtigte Bildung für alle Menschen schlägt große Wellen. Insbesondere die Inklusion körperlich und geistig eingeschränkter Schülerinnen und Schüler an Regelschulen bildet hier den Schwerpunkt mit der gleichzeitigen Forderung Förder- und Sonderschulen abzuschaffen. Während man sich weitgehend einig ist, dass inklusive Bildung nicht nur umsetzbar ist, sondern auch für alle Seiten Vorteile mit sich bringt, tut man sich in der Bildungspolitik noch schwer mit tatsächlichen Beschlüssen zur Umsetzung von Inklusionsmaßnahmen und damit dem Auslaufen eines flächendeckenden Förder- und Sonderschulkonzepts. Dabei formuliert die UN-Behindertenkonvention keine Umsetzungsbedingungen, sondern sichert vielmehr jedem Menschen – ob behindert oder nicht – das Individualrecht auf gemeinsamen Unterricht mit behinderten und gesunden Menschen zu. Tatsächlich liegt Deutschland im europaweiten Vergleich weit abgeschlagen auf den letzten Plätzen, was das gemeinsame Unterrichten angeht. Die Crux: Die Umsetzung der UN-Behindertenkonvention ist an keine Frist gebunden, sie wird lediglich überprüft und in Berichten bewertet.

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) sind weit verbreitet: Beginnend mit der Zahl von schweren Legasthenikern (3-6% der Schülerinnen und Schüler) und Lese-Rechtschreib-Schwächen (bis zu 14%, welche sich ungefähr mit der Zahl erwachsener, funktionaler Analphabeten deckt) deckt man den Großteil der betroffenen Kinder ab. Ergänzt man noch die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die in den PISA-Studien als „Risikokinder“ eingestuft werden, kommt man schnell auf einen Wert um die 20% – rein statistisch sprechen wir also in Klassen von ca. 30 Schülern im Schnitt von sechs Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf im Bereichen Lesen und Schreiben.

Brauchen wir Inklusion für LRS-Schüler?

Beide Begriffe, Inklusion und LRS, tauchen zunehmend gemeinsam auf. An manchen Stellen wird überlegt, ob LRS-Klassen, wie sie hauptsächlich in den neuen Bundesländern verbreitet sind, nicht im Zuge der Inklusionsdebatte aufgelöst werden könnten. LRS-Förderung und -Differenzierung in allen Klassen? Gerne! Aber die Abschaffung von LRS-Klassen zugunsten von Inklusion setzt eine gänzlich andere Denkweise voraus: Gelten lese-rechtschreibschwache/legasthene Schülerinnen und Schüler als (geistig) behindert, wenn sie mindestens durchschnittlich intelligent sind und ihr einziges Manko darin besteht, länger für das Lesen und Schreiben zu brauchen – eine Fähigkeit, die in vielen Fällen sogar therapier- bzw. kompensierbar ist?

Abbildung aus der Präsentation zum Vortrag

Von einer solchen Definition auszugehen hätte auch weitreichende Folgen für die allgemeine Einstufung von Lese- und Schreibleistungen im Rahmen von Alphabetisierungsprogrammen in allen Altersstufen. Auch im pädagogischen Sinne einer Förderung können die Begriffe „Behinderung“ und „Störung“ für förderbedürftige Kinder gar nicht förderlich sein. Wo viel Empathie und Fürsorge nötig ist, können Stigmatisierungen und Pathologisierungen nachhaltig dem Selbstbild von Kindern Schaden zufügen.

Fazit

Es darf also nicht der Weg sein, Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten als Behinderung einzustufen. Inklusion, also gemeinsamer Unterricht für alle, ist dabei wünschenswert und sollte sicherlich insoweit umgesetzt werden, als dass die Grenzen des deutschen Schulsystems aufgebrochen und behinderte Schülerinnen und Schülern möglichst ganzheitlich in Regelklassen gefördert werden können. Schließlich verspricht ein inklusiver Unterricht auch in sozialer Hinsicht einen großen Kompetenzzuwachs bei allen Beteiligten im Klassenraum.

Aber auch Inklusion hat Grenzen, wenn es z.B. um sehr stark eingeschränkte Kinder geht oder spezifische Behinderungen wie z.B. Blind- oder Taubheit. Hier wird es weiterhin sinnvoll sein, spezielle Schulen und/oder Förderkurse zu haben, die auf die Bildung dieser Schüler spezialisiert sind. Auch lese-rechtschreibschwache Schülerinnen und Schüler sollten (und müssen!) aufgrund ihrer großen Zahl bei schwerwiegenden Problemen möglichst intensiv gefördert werden. Das kann von einer einzelnen Lehrkraft auch im inklusiven Unterricht kaum geleistet werden. Solange hier noch keine anderen Modelle auf ihre Wirksamkeit erprobt sind, bleibt weiterhin das Konzept von kleinen Fördergruppen mit entsprechend fachlich ausgebildeten Lehrkräften wohl die beste (integrative) Lösung. Leider sind auch dieser Förderung Grenzen gesetzt, wenn keine Räumlichkeiten und kein Personal zur Verfügung stehen, um LRS-Schülerinnen und -Schüler zu fördern und nachhaltig zu vermeiden, dass diese im späteren Berufsalltag zu funktionalen Analphabeten werden. Ziel muss letztendlich sein, dass die Rahmenbedingungen für inklusiven Unterricht durch die Bildungspolitik der Länder geschaffen werden, damit in kleinen Klassen mit ausgebildeten Lehrkräften und Sonderpädagogen gemeinsam wirkliche Förderung stattfinden kann.

Verwendete und empfehlenswerte Literatur

Klicpera, C./Schabmann, A./Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie – LRS. Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München.

Knauer, S. (2008): Integration: Inklusive Konzepte für Schule und Unterricht. Weinheim: Beltz.

Lauth, G.W./Grünke, M./Brunstein, J.C. (Hrsg.) (2004): Interventionen bei Lernstörungen. Förderung Training und Therapie in der Praxis. Göttingen: Hogrefe.

Mayer, A. (2010): Gezielte Förderung bei Lese- und Rechtschreibstörungen. München: Reinhardt.

Mittendrin e.V. (Hrsg.) (2011): Eine Schule für alle: Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Naegele, I./Valtin, R. (Hrsg.) (2001): LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Weinheim/Basel: Beltz.

Preuss-Lausitz, U. (2008): Gemeinschaftsschule – Ausweg aus der Schulkrise? Weinheim: Beltz.

Preuss-Lausitz, U. (2012): Inklusion: Modewort oder Hoffnungsträger? Was ist neu an Inklusion und wie kann sie gelingen? In: PÄDAGOGIK, 9/12, S. 41-45.

Wissenschaftlichkeit?

Die Hypothese um das Irlen-Syndrom ist höchst umstritten. Wissenschaftliche Untersuchungen im englischsprachigen Raum waren (besonders bis zur Jahrtausendwende) oft wenig aussagekräftig, stützten sich auf subjektives Empfinden einzelner Probanden und konnten daher oft nicht repliziert werden. Möglicherweise können die Folien den Stress mindern, der bei der Betrachtung von Buchstaben auftritt – ob er den Leseprozess an sich fördert, konnte bislang nicht überzeugend bestätigt werden, wie auch ein zusammenfassender Artikel bei Rainer Mohr zeigt.

Eine Bachelorarbeit von Nadja Höger an der HU Berlin (ausgezeichnet mit dem Humboldt-Preis) zeigte durch Fragebögen, dass die eingesetzten Folien bei 95% der Anwender die Störsymptome beim Lesen beseitigten. Die Untersuchungskonstruktion bestätigte, dass die Kinder sich selbst einbilden (suggerieren), besser lesen zu können. Der klassische Placeboeffekt.

Placebo in der Therapie?

Dennoch ebbt die Kritik um den Einsatz der Folien nicht ab. Zum einen zu Recht: Es fehlen bislang aussagekräftige, replizierbare Ergebnisse, die belegen, dass die Leseleistung tatsächlich zunimmt. Aber: Wenn die Kinder subjektiv besser lesen (bzw. den Text wahrnehmen) können und somit weniger Stress empfinden, rechtfertigt das nicht vielleicht schon den Einsatz der Folien als Placebo? Schließlich entbehren auch viele homöopathische Arzneimittel jeglicher wissenschaftlicher Grundlage und setzen auf genau diesen Placeboeffekt …

Was meinen Sie?

Verwendete und weiterführende Literatur

Bouldoukian, J. et al. (2002): Randomised controlled trial of the effect of coloured overlays on the rate of reading of people with specific learning difficulties. Ophthal. Physiol. Opt., 22, 55-60.

Högner, N. (2008): Befragung zur Wirksamkeit von farbigen Filterfolien und -gläsern bei diagnostiziertem IRLEN-Syndrom hinsichtlich der Beseitigung cerebral bedingter Störsymptome beim Lesen und Schreiben. blind – sehbehindert, Zeitschrift für das Sehgeschädigtenbildungswesen, 128, 118-123.

Ritchie, S.J., Della Sala, S., McIntosh, R.D. (2011): Irlen colered overlays do not alleviate reading difficulties. Pediatrics, 128, 932-938.

Robinson, G.L. & Foreman, P.J. (1999): Scotopic sensitivity/Irlen syndrome and the use of coloured filters: A long-term placebo controlled and masked study of reading achievement and perception of ability. Perceptual and Motor Skills, 89, 83-113.

Ich war mittelschwer entsetzt – nicht nur aus dem Grund, dass ich durch meine eigene Forschung logischerweise fast durchgehend wissenschaftlich arbeite, sondern auch, weil bei dem Kollegen offensichtlich der Nutzen von den Methoden, die es gibt, vollkommen verloren gegangen ist.

“Wissenschaftliche” Methoden

Dabei geht es gar nicht darum, großartige Arbeiten und Artikel zu schreiben. Mir geht es vielmehr darum, dass allgemeine (Untersuchungs-)Methoden, die auch im Lehramtsstudium oder in Forschung und Lehre eingesetzt werden, auch in der Schule sinnvoll stattfinden: Diagnosetestungen im Sinne von Pre-/Post-Test-Designs (schuldeutsch: “Lernstandsermittlungen”) sollten in allen Fächern selbstverständlich sein – nicht nur als Klassenarbeiten, sondern als wirkliche Diagnosen, die ermitteln, was die Kinder können und anschließend lernen sollten, um auf ein nächsthöheres Leistungsniveau (schuldeutsch: “Kompetenzniveau”) zu gelangen. Letzterer Fortschritt sollte dann auch durch entsprechende Post-Tests überprüft werden: Was passiert, wenn die Schülerin/der Schüler sich nicht verbessert hat? Was kann man als Alternative einsetzen?

Auch Fragebögen, um den eigenen Unterricht auf Schwachpunkte zu evaluieren, mag manchen Kolleginnen und Kollegen im ersten Moment gar Sorgen oder Angst bereiten. Aber ist es im Gegenteil nicht viel besser, tatsächlich einmal anonymisiertes Feedback von seinen Schülern einzuholen, statt dass man ewig dieselben Methoden einsetzt, von denen man (subjektiv) denkt, dass sie den Schülern Spaß machen und Lernerfolg bringen? Man gibt sich weder Blöße noch muss man Angst haben, von Schülern ein solches Feedback per Fragebogen einzuholen – vielmehr fühlen sie sich dadurch ernster genommen und merken, dass man als Lehrkraft wirklich auch bemüht ist, seinen Unterricht besser zu gestalten. Die Sache ist nur: Wenn man eine solche Evaluation dann durchgeführt hat, muss man auch Konsequenzen daraus ziehen. Wer dies nicht macht, wird schnell unglaubwürdig.

“Wissenschaftliche” Grundlage

Auch muss es selbstverständlich sein, dass man sich als Lehrkraft in seinen Bereichen weiter- und fortbildet anhand angemessener Literatur, Seminaren und Fortbildungsveranstaltungen. In Fremdsprachenfachschaften stehen teilweise noch Fachdidaktiken in Fachschaftsschränken oder -bibliotheken von vor der Jahrtausendwende, obwohl sich gerade in diesem Bereich in den letzten 12 Jahren sehr viel getan hat – in anderen Disziplinen kann ich mir nicht vorstellen, dass es anders ist. Zwar mögen manche fachdidaktischen Ansätze arg hochtrabend oder in der Praxis auch selten 1:1 umsetzbar sein, dennoch finde ich, dass man sich auch aus solchen Ansätzen zumindest Ideen herauspicken kann, die einen im eigenen Unterricht voranbringen. Wissenschaftliche Studien zu Unterrichtsmethoden und neue Didaktiken sollten eher als Materialpool gesehen werden statt als dogmatische und bedrohliche Neuentwicklungen. (Die gewisse Kritikfähigkeit und der persönliche Zugang zu Neuerungen sollte natürlich trotzdem nicht komplett abgeschaltet werden. )

Der alte Trott

Leider war derselbe Lehrerkollege, den ich eingangs angesprochen habe, weder ein Fan von Diagnosen noch von kompetenzorientiertem Unterrichten und freute sich selbstverständlich schon seit Ostern auf die Sommerferien (Lehrer-Klischee-Alarm!). Auch Fortbildungen hatte er nur besucht, um Fortbildungspunkte zu sammeln – ein “alter Trott” hatte sich bei ihm eingestellt, was ich sehr schade fand. Und das muss nicht sein!

Der Großteil unserer Lehrkräfte ist (Gott-sei-Dank) auch anders gestrickt. Manche wollen nur ein bisschen wachgerüttelt und erinnert werden …

“Ich habe seit 2,5 Jahren einen A 1-Kurs, in dem ich 2 Kinder mit LRS unterrichte. Die größte Schwierigkeit war, den Kindern Grammatik zu vermitteln. Da habe ich sowohl die deduktive als auch die induktive Methode angewendet und habe nach langer Zeit festgestellt, dass sie mit der deduktiven Methode weit mehr lernen, um die Grammatik anzueignen. Ich habe dann meine Erfahrungen niedergeschrieben in Form eines Artikels. (…)
Haben Sie vielen Dank für Ihren interessanten Blog, er ist sehr nützlich und von großer Wichtigkeit für alle Lehrer die LRS Kinder unterrichten. Ich merke immer mehr, wie wichtig es ist, sich auszutauschen in einem Berufsfeld, der trotz Schwierigkeiten auf Neue interessante Facetten zeigt.”

Seine – auch gerade aus der Perspektive Griechenlands – interessanten Erkenntnisse und Beschreibungen hat er mir freundlicherweise zur Verfügung gestellt. Sie können sich seinen Artikel hier als PDF herunterladen.

Herzlichen Dank für die Arbeit, die Ausarbeitung und Ihre Unterstützung!

Für Artikel, Meinungen und Beiträge anderer Autoren auf diesem Blog sind ausschließlich die jeweiligen Autoren verantwortlich.

Der Artikel ist aktuell hier komplett online lesbar.

Eine andere Gruppe von funktionalen Analphabeten wurde lange ignoriert: diejenigen, die in ihrer Kindheit eine Lese-Rechtschreibschwäche aufwiesen. Michael Grosche von der Uni Köln hat nun im Rahmen seiner Dissertation “Analphabetismus und Lese-Rechtschreib-Schwächen” (meines Wissens erstmalig in Deutschland) untersucht, inwiefern ein Zusammenhang zwischen LRS und Analphabetismus vorherrscht. Wie er selbst in seinem Vorwort schreibt, ist er mit diesem Forschungsansatz unverständlicherweise auch auf Widerstand gestoßen, Ursachen wie phonologische Bewusstheit auf Analphabetismus zu übertragen. Umso wichtiger ist das Ergebnis seiner Studie: Tatsächlich zeigen auch Analphabeten phonologische Beeinträchtigungen, die auf LRS hinweisen. Grosche empfiehlt folglich als praktische Implikation bereits in Kindergarten und Grundschule besondere Förderung in diesen Bereichen für Risikokinder zu integrieren, um funktionalen Analphabetismus im Erwachsenenalter zu verhindern. Auch seine Forderungen an die Politik, mehr Förderung für Erwachsene zu ermöglichen, geht deutlich weiter, als das, was momentan im Rahmen der Volkshochschulprogramme vorgesehen ist und durchgeführt wird.

Grosches Studie ist gerade für den deutschsprachigen Raum und die Verknüpfung von Legasthenie/LRS- und (Grund-)Bildungsforschung ein höchst wichtiges Werk und gerade mit seinen praktischen Implikationen eine wichtige Lektüre für Forschung und Praxis.