LRS in Englisch als Fremdsprache:
Grundlagen der Diagnose, Förderung und Therapie bei LRS in Englisch und Einführung in das wordly-Trainingskonzept

am Samstag, den 20. Mai 2017, von 9.30 Uhr bis 17 Uhr im Welcome Hotel Marburg (Lahn), Pilgrimstein 29

In diesem praxis- und teilnehmerorientierten Präsenz-Workshop zum wordly-Trainingskonzept erfahren Sie vom wordly-Autor direkt:

• welche Besonderheiten (und Herausforderungen) die englische Sprache für Nicht-Muttersprachler mit LRS mit sich bringt,
• wie Sie Schwierigkeiten bei LRS in der Fremdsprache begegnen können,
• welche Diagnose- und Förderansätze nachweislich erfolgreich sind,
• wie Sie effektive Förderung im Bereich Lesen und (Recht-)Schreiben gestalten können,
• wie Sie die wordly-Trainingskonzepte in Ihr Therapiekonzept integrieren und bewerben.

Der Workshop wird teilnehmeraktivierend und interaktiv gestaltet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind dazu aufgefordert, eigene Schriftbeispiele ihrer Therapiekinder oder weitere Erfahrungen und Materialien zur Diskussion mitzubringen.

• Die Kosten für den ganztägigen Workshop (inkl. Workshopmaterial und Verpflegung) belaufen sich auf EUR 159,-.
• Alle weiteren Infos und die Möglichkeit zur Anmeldung (bis zum 13. April 2017) finden Sie in einer PDF, die Sie sich hier herunterladen können.

Was mir mit alphaPROF vorhaben, wie wir vorgehen und welche theoretische Konzeption und Fragestellung dahintersteht, lässt sich in dieser PDF nachlesen. Dort erfahren Sie auch, welche Bedeutung bislang der Lehrperson im Rahmen der Forschung zugekommen ist.

Nun setzt sich der Name der Projekts “alphaPROF” aus 2 Bestandteilen zusammen: Zum einen das “alpha” aus “Alphabetisierung”, zum anderen das “PROF” aus “Professionalisierung”. Während letzteres charmanterweise auch das französische Wort für “Lehrer” ist (was mir tatsächlich erst nach der Namensfindung aufgefallen war ), ist der Begriff “Professionalisierung” seit einigen Jahren im wissenschaftlichen Diskurs gerade im (schul-)pädagogischen Bereich sehr zentral geworden. Die Professionsforschung beschäftigt sich mit der Rolle des Lehrers, seiner Ausbildung, wie er professionell handeln kann und ob bestimmte Bereiche seines Wissens und Handelns möglicherweise unplanbar sind oder inwiefern Lehrkräfte für bestimmte Aspekte (“Kompetenzen”) aus- und fortgebildet werden müssten.

Sie merken, dass dies sehr große und allgemeine Fragen sind – im Detail sind diese auch tatsächlich bislang nicht vollständig beantwortet. Dennoch ist die schulpädagogische Professionsforschung ein sehr spannendes, lohnenswertes Feld. Dies zeigt sich auch an der zunehmenden Zahl an Veröffentlichungen in diesem Bereich und dem Erscheinen von zwei großen Handbüchern, die – in vielen Einzelbeiträgen vereint – den aktuellen Stand der Forschung zum Lehrerberuf darstellen:

• Ewald Terhardt/Hedda Bennewitz/Martin Rohland (Hrsg.) (2011): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann. (Link zur Verlagsseite)
• Olga Zlatkin-Troitschanskaia/Klaus Beck/Detlef Sembill/Reinhold Nickolaus/Regina Mulder (Hrsg.) (2009): Lehrerprofessionalität: Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz. (Link zur Verlagsseite)

Die Beiträge in beiden Sammelbänden stellen die aktuelle Forschung zum Lehrerberuf (Professionsforschung), ihre Tendenzen und Handlungsfelder dar. Es wird jeweils nicht spezifisch auf konkreter methodischer Ebene auf bestimmte unterrichtliche Aspekten wie z.B. LRS/Legasthenie eingegangen – und dies ist weder intentiert noch negativ. Beide Werke stecken jedoch den Handlungsrahmen von Lehrkräften ab, mit dem sich auch die Legasthenieforschung interdisziplinär auseinandersetzen, Anknüpfungspunkte und gemeinsame Projekte finden muss. Daher soll dieser Beitrag auch ein kleiner Aufruf und Appell sein, dass wir uns gemeinsam mehr auch mit der Rolle der (Förder-)Lehrkräfte beschäftigen und diese gut ausbilden müssen. Die Lehrkräfte, die mit den Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zunehmend konfrontiert werden, müssen sowohl in ihrer Fähigkeit, Probleme zu erkennen, wie auch in den Möglichkeiten von Förderung und Binnendifferenzierung deutlich besser ausgebildet werden als bislang. Und dafür grundlegend ist sowohl die Forschung als auch die schulpolitischen Rahmenbedingungen und die positive Einstellung, auch wirklich die Förderung von Lese- und Schreibkompetenz in die Lehrerausbildung sowie letztendlich dann in die Schulen integrieren (oder inkludieren? ) zu wollen.

Wir versuchen mit alphaPROF einen ersten Schritt in diese Richtung zu gehen, indem wir – ausgehend von einem universitären, studentischen Projekt im Rahmen eines Seminars – Inhalte von Studierenden für Studierende und Lehrkräfte erarbeiten lassen, welche letztere nutzen können, um sich selbst zu “professionalisieren” und weiterzubilden im Bereich Legasthenie/LRS.

Wenn Sie selbst Lehrkraft sind, interessiert uns, was Sie als größte Schwierigkeiten in Ihrem professionellen Umgang mit lese-rechtschreib-schwachen Schülerinnen und Schülern im Unterricht sehen. Wir würden uns freuen, wenn Sie an unserer kurzen (natürlich anonymen) Umfrage teilnehmen würden.

Fazit: Sollte in keinem Buchregal fehlen, wenn man sich ernsthaft mit Legasthenie/LRS (und nicht nur wissenschaftlich) beschäftigt.

Weitere Infos: direkt von der Verlags-Website, Inhaltsverzeichnis, Leseprobe

Fazit: Das “Praxisbuch LRS” dürfte das neue Standard-Bezugswerk für Lehrkräfte werden, wenn sie sich zum Thema LRS Rat suchen möchten.

Weitere Infos: auf der Verlags-Homepage, Inhaltsverzeichnis, Leseprobe

es ist soweit: Nach 3 Jahren Entwicklung, Konzeption und Evaluation im Rahmen meiner Diss erscheint heute das wordly Rechtschreibtraining – und seine kleine Schwester, das wordly Lesetraining. Alle Informationen zum Konzept finden Sie auf der Website des Programms, eine Kurzfassung der Studie gibt es hier.

Ich möchte die Gelegenheit nutzen, allen Studienteilnehmerinnen und -teilnehmern ausdrücklich für ihre Unterstützung zu danken! Ohne Sie wäre eine solche Studie und die Entwicklung des wordly Rechtschreibtrainings gar nicht möglich gewesen. Vielen Dank!

Natürlich endet dieser Blog damit nicht. Es geht weiter! Während das wordly-Trainingskonzept nun über learnable.net vertrieben wird, bleiben diese Website und seine Beiträge wissenschaftlich orientiert und verstehen sich weiterhin als Dienstleistung für LegasthenietrainerInnen, Lehrkräfte und Betroffene. Die Diagnose und Förderung von LRS/Legasthenie in Fremdsprachen steckt noch in den Kinderschuhen – lassen Sie uns dafür sorgen, dass sie weiter wächst!

Herzlichst
Ihr David Gerlach

Die beiden im Veris Verlag erschienenen Ordner enthalten ein Förderkonzept, das auf 38 schulbegleitende Förderstunden ausgelegt ist. Zu jeder Stunde gibt es eine ausführliche Anleitung, die erläutert, welche Übungen und Aspekte behandelt werden sollten. Im Anschluss enthalten sind ausschneidbare Legekarten auf dickem Papier sowie (im zweiten Ordner) die jeweiligen Arbeitsblätter. In den Förderstunden wird nicht nur jeweils eine Graphem-Phonem-Korrespondenzregel explizit gelehrt, sondern auch jeweils ein grammatischer Aspekt. Hier findet also eine Verknüpfung dieser beiden Bereiche statt, um die Kinder auch in der oft für lese-rechtschreib-schwache Schülerinnen und Schüler nur schwer durchschaubaren Grammatik fit zu machen

Einziger, kleiner Kritikpunkt an den Stundenabläufen: Teilweise erscheinen diese sehr vollgepackt, ein Hinweis auf mögliche Alternativen (auch alternative Spiele/Übungen zur Auflockerung) könnten vielleicht noch ergänzt werden. Ansonsten folgen die Stunden aber einer klaren Progression, was der Transparenz und den Unterrichtsstunden an sich nur gut tun kann. Und davon ganz abgesehen: Da die Autoren die Stundenabläufe als Maximalziele definieren, stellen die Inhalte eher das dar, was in der Progression maximal erreicht werden könnte. Und wenn man als Förderlehrkraft oder Legasthenietrainer mit einem solch umfassenden Konzept längerfristig arbeitet, entdeckt man selbst (auch ganz individuell mit den Kindern), welche Übungen noch integriert oder welche Stundenabläufe leicht angepasst werden können.

Ein sehr positiver Aspekt: Die Autoren weisen ausdrücklich darauf hin, dass das Konzept auf den parallel laufenden Englischunterricht eingehen und Elemente wie Vokabeln und Grammatik einbauen sollte. Dies ist daher sehr positiv, da oftmals außerschulische Förderung unabhängig und losgelöst von der Schule abläuft und somit teilweise keine Transfers zum eigentlichen (sprich: benoteten) Unterricht zulässt. Dieses Konzept wünscht dies ausdrücklich.

Fazit: Ein sehr umfassendes und sehr gut strukturiertes Programm, das klaren Prinzipien folgt und sowohl Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln aufbaut als auch die wichtigsten Grammatikregeln vermittelt.

Weitere Infos: direkt vom Verlag, Probeseiten

Die Artikel können auch einzeln von der Verlagsseite heruntergeladen werden: Für weitere Infos hier klicken.

Bei Interesse können Sie sich per E-Mail anmelden.
Das gesamte aktuelle Fortbildungsangebot der Lernwerkstatt finden Sie hier.

“dass wir Pädagogen uns von dem Begriff Legasthenie verabschiedet haben, weil wir mit unseren ‘banalen’ pädagogischen Anätzen … aus der öffentlichen Diskussion und den Internetseiten verschwunden sind”

und dass sie …

“wieder den Ausdruck Legasthenie im Sinne von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten [verwendet], um auf die Zuständigkeit der Schule und der Lehrkräfte für diese Probleme hinzuweisen.” (Valtin 2006, S. 57)

Ich hatte an anderer Stelle bereits dargelegt, warum ich – ebenfalls aus pädagogischen und menschlichen Gründen – den Begriff der Lese-Rechtschreibstörung für unangemessen halte, da er nahelegt, dass Schülerinnen und Schüler mit diesen Schwierigkeiten ihr Leben lang gestraft sind. Für eine frühe Förderung, wie sie nötig ist, ist das sicherlich höchst kontraproduktiv.

Die Schwierigkeit der Abgrenzung

Was die Definition von Lese-Rechtschreib-Problemen erschwert, ist der teilweise fließende Übergang von massiven Schwierigkeiten zu isolierten Problemen im Lesebereich, funktionalem Analphabetismus oder Leseverstehen: Wenn man letztere Kompetenz mit in die Diskussion einbezieht und die Risikokinder aus den Pisa-Studien betrachtet, kommt man schnell auf 20% aller deutschen Schülerinnen und Schüler mit solchen Problemen. Die Lese-Rechtschreibschwäche wird oft mit ca. 14% beziffert und deckt sich damit mit der Zahl der erwachsenen funktionalen Analphabeten, Legastheniker nehmen ca. 4-6% ein.

Da die Grenzen in diesen unteren 20% jedoch so stark verschwommen sind, sollte generell eine recht offene Definition von LRS und Legasthenie angelegt werden. Die British Psychological Society hat beispielsweise 1999 folgende Definition hervorgebracht:

“Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletely or with great difficulty. … This focuses on literacy learning at the “word level” and implies that the problem is severe and persistent despite appropriate learning opportunities. It provides the basis of a staged assessment through teaching.” (British Psychological Society 1999, zitiert nach Reason 2002, S. 188/189)

Auch die österreichischen Legasthenieforscher Klicpera et al. (2010) favorisieren in ihrem Standardwerk der Legasthenieforschung lediglich eine Unterscheidung der Schwere der Probleme. Diese Schwere kann mittels standardisierter Lese- und Rechtschreibtests diagnostiziert werden, sodass ein Kind, das einen Prozentrang (PR) von 5 und darunter in einem solchen Test erreicht, als Legastheniker eingestuft werden kann, Kinder mit einem Prozentrang im Bereich von 6-15 als lese-rechtschreibschwach. Dies scheint mir eine sehr sinnvolle Vorgehensweise zu sein.

Genetisch vs. erworben

Nun wird man argumentieren können, dass eine Lese-Rechtschreibschwäche auch durch äußere Umstände (wie psychische Faktoren, Krankheit, schlechter Schriftsprachunterricht etc.) erworben werden kann, während eine Legasthenie mutmaßlich durch eine genetische Komponente gravierender erscheinen mag. Ein genetischer Anteil kann möglicherweise allerdings auch bei einem Kind vorliegen, das in einen PR von 6-15 fällt, was man sonst als Lese-Rechtschreibschwäche sehen könnte. Auch kann ein Kind nach anfänglich guten Leistungen im Grundschul-Deutsch massiv abfallen (was auf äußere Umstände zurückzuführen wäre) und dann in einer standardisierten Testung schlechter als PR = 5 abschneiden.
Sie sehen: Eine klare Unterscheidung fällt schwer. Außerdem ist gerade in diesem Bereich noch viel Forschung vonnöten.

Für die Probandensuche meiner Doktorarbeit bin ich sogar bis zu einem PR von 20 gegangen, habe also die 20% der Schülerinnen und Schüler herausgesucht, die große Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben (in Deutsch) aufwiesen. Für die pädagogisch-therapeutische Praxis ist jedoch in meinen Augen eine Definition anhand der Schwere, wie sie Klicpera et al. vorgestellt haben, am sinnvollsten. Dies soll (und darf) jedoch nicht bedeuten, dass auch die Schülerinnen und Schüler mit einen PR von 16 und höher keinen erhöhten Förderbedarf aufweisen und nicht ebenfalls unterstützt werden sollten.

Im Beitrag verwendete Fachliteratur

British Psychological Society (Hrsg.) (1999): Dyslexia, literacy and psychological assessment. Leicester: British Psychological Society.

Klicpera, C.; Schabmann, A.; Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie – LRS – Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München [u.a.]: Reinhardt.

Reason, R. (2002): „From Assessment to Intervention: The Educational Psychology Pers-pective“. In: Reid, Gavin / Wearmouth, Janice (Hrsg.): Dyslexia and literacy: Theory and practice. Chichester, West Sussex, UK; New York: J. Wiley & Sons , 187–200.

Valtin, R. (2006): „Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik“. In: Hofmann, B. / Sasse, A. (Hrsg.): Legasthenie. Lese-Rechtschreibstörungen oder Leseschreibschwierigkeiten? Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen Berlin: DGLS , 44–58.

Der Eintritt ist kostenlos. Weitere Informationen hier.
Lehrkräfte können sich, wenn sie einen Nachweis über die Veranstaltung als Fortbildung benötigen, auf dem hessischen Bildungsserver anmelden.