“dass wir Pädagogen uns von dem Begriff Legasthenie verabschiedet haben, weil wir mit unseren ‘banalen’ pädagogischen Anätzen … aus der öffentlichen Diskussion und den Internetseiten verschwunden sind”

und dass sie …

“wieder den Ausdruck Legasthenie im Sinne von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten [verwendet], um auf die Zuständigkeit der Schule und der Lehrkräfte für diese Probleme hinzuweisen.” (Valtin 2006, S. 57)

Ich hatte an anderer Stelle bereits dargelegt, warum ich – ebenfalls aus pädagogischen und menschlichen Gründen – den Begriff der Lese-Rechtschreibstörung für unangemessen halte, da er nahelegt, dass Schülerinnen und Schüler mit diesen Schwierigkeiten ihr Leben lang gestraft sind. Für eine frühe Förderung, wie sie nötig ist, ist das sicherlich höchst kontraproduktiv.

Die Schwierigkeit der Abgrenzung

Was die Definition von Lese-Rechtschreib-Problemen erschwert, ist der teilweise fließende Übergang von massiven Schwierigkeiten zu isolierten Problemen im Lesebereich, funktionalem Analphabetismus oder Leseverstehen: Wenn man letztere Kompetenz mit in die Diskussion einbezieht und die Risikokinder aus den Pisa-Studien betrachtet, kommt man schnell auf 20% aller deutschen Schülerinnen und Schüler mit solchen Problemen. Die Lese-Rechtschreibschwäche wird oft mit ca. 14% beziffert und deckt sich damit mit der Zahl der erwachsenen funktionalen Analphabeten, Legastheniker nehmen ca. 4-6% ein.

Da die Grenzen in diesen unteren 20% jedoch so stark verschwommen sind, sollte generell eine recht offene Definition von LRS und Legasthenie angelegt werden. Die British Psychological Society hat beispielsweise 1999 folgende Definition hervorgebracht:

“Dyslexia is evident when accurate and fluent word reading and/or spelling develops very incompletely or with great difficulty. … This focuses on literacy learning at the “word level” and implies that the problem is severe and persistent despite appropriate learning opportunities. It provides the basis of a staged assessment through teaching.” (British Psychological Society 1999, zitiert nach Reason 2002, S. 188/189)

Auch die österreichischen Legasthenieforscher Klicpera et al. (2010) favorisieren in ihrem Standardwerk der Legasthenieforschung lediglich eine Unterscheidung der Schwere der Probleme. Diese Schwere kann mittels standardisierter Lese- und Rechtschreibtests diagnostiziert werden, sodass ein Kind, das einen Prozentrang (PR) von 5 und darunter in einem solchen Test erreicht, als Legastheniker eingestuft werden kann, Kinder mit einem Prozentrang im Bereich von 6-15 als lese-rechtschreibschwach. Dies scheint mir eine sehr sinnvolle Vorgehensweise zu sein.

Genetisch vs. erworben

Nun wird man argumentieren können, dass eine Lese-Rechtschreibschwäche auch durch äußere Umstände (wie psychische Faktoren, Krankheit, schlechter Schriftsprachunterricht etc.) erworben werden kann, während eine Legasthenie mutmaßlich durch eine genetische Komponente gravierender erscheinen mag. Ein genetischer Anteil kann möglicherweise allerdings auch bei einem Kind vorliegen, das in einen PR von 6-15 fällt, was man sonst als Lese-Rechtschreibschwäche sehen könnte. Auch kann ein Kind nach anfänglich guten Leistungen im Grundschul-Deutsch massiv abfallen (was auf äußere Umstände zurückzuführen wäre) und dann in einer standardisierten Testung schlechter als PR = 5 abschneiden.
Sie sehen: Eine klare Unterscheidung fällt schwer. Außerdem ist gerade in diesem Bereich noch viel Forschung vonnöten.

Für die Probandensuche meiner Doktorarbeit bin ich sogar bis zu einem PR von 20 gegangen, habe also die 20% der Schülerinnen und Schüler herausgesucht, die große Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben (in Deutsch) aufwiesen. Für die pädagogisch-therapeutische Praxis ist jedoch in meinen Augen eine Definition anhand der Schwere, wie sie Klicpera et al. vorgestellt haben, am sinnvollsten. Dies soll (und darf) jedoch nicht bedeuten, dass auch die Schülerinnen und Schüler mit einen PR von 16 und höher keinen erhöhten Förderbedarf aufweisen und nicht ebenfalls unterstützt werden sollten.

Im Beitrag verwendete Fachliteratur

British Psychological Society (Hrsg.) (1999): Dyslexia, literacy and psychological assessment. Leicester: British Psychological Society.

Klicpera, C.; Schabmann, A.; Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie – LRS – Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München [u.a.]: Reinhardt.

Reason, R. (2002): „From Assessment to Intervention: The Educational Psychology Pers-pective“. In: Reid, Gavin / Wearmouth, Janice (Hrsg.): Dyslexia and literacy: Theory and practice. Chichester, West Sussex, UK; New York: J. Wiley & Sons , 187–200.

Valtin, R. (2006): „Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik“. In: Hofmann, B. / Sasse, A. (Hrsg.): Legasthenie. Lese-Rechtschreibstörungen oder Leseschreibschwierigkeiten? Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen Berlin: DGLS , 44–58.

Legasthenie vs. LRS

Den anglistischen Sprachraum möchte ich dabei erst einmal ausklammern. Die 1:1-Übersetzung für Legasthenie ist dort dyslexia, bezeichnet ganz streng nur eine isolierte Leseschwäche (in der klinischen Linguistik dann auch oft Dyslexie bekannt), während bei uns auch so gut wie immer Rechtschreibschwierigkeiten mit einer Legasthenie in Verbindung gebracht werden. Darüber hinaus gibt es Ansätze, die dann von Legasthenie sprechen, wenn sie genetisch bedingt ist, während eine Lese-Rechtschreibschwäche dann in der Definition z.B. durch falschen Rechtschreibunterricht, psychologische Schwierigkeiten oder andere Einflüsse erworben wurde. Die durch Rechtschreibtests zu messende Symptomatik ist in beiden Fällen dieselbe – ein Unterschied wird hier dennoch in der Diagnose getroffen, die über einen einfachen Rechtschreibtest natürlich hinausgehen muss.

Schwäche vs. Störung

Recht kontrovers diskutiert wird dann wiederum der Unterschied zwischen Lese-Rechtschreibschwäche und Lese-Rechtschreibstörung, zu der Lars-Michael Lehmann (dessen Einsatz ich sehr schätze) auch oft sehr deutlich Stellung bezieht. Für ihn als betroffenen Legastheniker kann es nicht angehen, dass Kinder, die an Rechtschreibschwierigkeiten leiden, als “gestört” (teilweise dadurch konnotiert auch oft als “behindert”) bezeichnet werden. Und dem stimme ich ohne Einschränkungen zu – und sehe mich da (neben dem populärwissenschaftlichen Ansatz von Lars) auch in guter Gesellschaft in wissenschaftlichen Kreisen (Beispiele folgen in Kürze).

Ein Weg?

Trotz dass es bequem erscheint, sowohl die Störung als auch die Schwäche durch das “S” in LRS abzukürzen, sollte man hinterfragen, woher der Begriff der Störung eigentlich kommt. Was ich bislang feststellen kann, ist, dass seit den 80er Jahren vermehrt von einer “Störung” oftmals in klinischen oder medizinischen Publikationen gesprochen wird, wenn konkret auch in diesen Disziplinen geforscht wurde. Hier ist der Begriff “Störung” sogar auch in anderen Fachgebieten neben der Legasthenieforschung recht gebräuchlich und bezeichnet (auch etymologisch) lediglich eine “Beeinträchtigung” oder “unerwartete Fehlfunktion”. Und dies trifft auf die Symptomatik einer Legasthenie oder LRS definitiv zu – der Begriff “Störung” hat hier also rein medizinisch seine Daseinsberechtigung. (Ein Mediziner möge mich ansonsten hier korrigieren.)

Was ich für mich und meine Forschungsarbeit jedoch feststelle: Mein Forschungsvorhaben ist nicht medizinischer, nicht psychologischer, nicht neurobiologischer Natur – es ist erziehungswissenschaftlicher, pädagogischer Natur. Das bedeutet für mich, dass meine Arbeit mit Kindern und deren Eltern auf einer vertrauensvollen und motivierenden Grundlage stehen muss, welche durch Begriffe wie “Störung” oder “Behinderung” nicht erreicht werden kann. Eine “Schwäche” ist etwas deutlich anderes und bietet gleichzeitig die Möglichkeit, eine Verbesserung durch Training zu erreichen – Störung und Behinderung scheinen diese Verbesserungen von vornherein auszuschließen. Auch wird meine Forschung keine MRT-Aufnahmen oder klinische Längsschnittstudien enthalten, sondern konkret auf Fördermaßnahmen in Englisch als Fremdsprache abzielen. Dass ich auf medizinische Vorarbeit zu Ursachen und Symptomatik dieser Störung zurückgreife, steht außer Frage – der Transfer auf meine Disziplin jedoch macht den Begriff unbrauchbar, ja behindert sogar möglicherweise eine geplante Intervention mit Kindern und Eltern.

Wie gehen Sie mit den Begriffen um?

In Gesprächen mit Kolleginnen und Kollegen kommt diese Diskussion auch häufiger auf. Wie gehen Sie als Logopäden, Legasthenietrainer, Lehrer damit um? Welche Begriffe benutzen Sie?

Welche Erfahrungen haben Sie als Eltern gemacht? Welche Begriffe wurden Ihnen genannt, wenn bekannt wurde, dass Ihr Kind Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben hat?

In einem Folgeartikel werde ich in Kürze anhand von Fachliteratur auch eine Arbeitsdefinition für Legasthenie/LRS erarbeiten und hier einstellen. Ich freue mich auf Ihre Ideen und Eindrücke!