Dass es eine spezifische Fremdsprachenlegasthenie gibt, wird mittlerweile in der Wissenschaft verneint. Dies kann man durch zwei Erklärungsansätze belegen: das Konstrukt der Sprachlerneignung und die tatsächlich auftretende Symptomatik. Letztere unterscheidet sich in den Fremdsprachen generell nicht grundlegend von den Problemen in der Muttersprache, sodass z.B. lautliche Schreibung, schwache Kompetenz bei der Graphem-Phonem-Zuordnung etc. hier genauso auftreten wie im Deutschen. Was viele dazu verleitet, hier spezifische Fremdsprachenprobleme zu sehen, ist in der Regel schlichtweg die abweichenden orthographischen Prinzipien der anderen Sprache, weil die Fehlerarten dort auf den ersten Blick einer anderen Systematik unterliegen. Auch schränkt hier natürlich das besonders im Anfangsunterricht nur basal ausgeprägte Vokabular der Kinder Ausdruck und Schreibkompetenz zusätzlich ein.

Der andere Erklärungsansatz für die Fragwürdigkeit eines Konstrukts “Fremdsprachen-Legasthenie” ist die sogenannte Sprachlerneignung. Darunter versteht man die Fähigkeiten und (auch unterrichtlichen) Faktoren, die allgemein beim Lernen einer Sprache eine Rolle spielen. In Experimenten und empirischen Studien konnte gezeigt werden, dass diese Fähigkeiten (zu denen z.B. auch Kernkompetenzen wie die für Legasthenie/LRS wichtige phonologische Bewusstheit gehört) sich dann positiv auf das Lernen einer Fremdsprache auswirken, wenn sie in der Muttersprache bereits gut ausgebildet sind. Im Umkehrschluss bedeutet dies: Sind gewisse sprachliche Kompetenzen in der Muttersprache nicht vorhanden (wie z.B. bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten), kann dies auch negative Auswirkungen auf das Lernen einer Fremdsprache haben. Dies bedeutet aber, dass die Symptomatik in der Fremdsprache keineswegs fremdsprachenspezifisch ist, sondern bereits mit der mutter- bzw. allgemeinsprachlichen Kompetenz erklärt werden muss.

Nun können Sie berechtigterweise fragen, warum denn manche Kinder entweder in der Fremdsprache außerordentlich große Rechtschreib- oder Leseprobleme haben und in der Muttersprache nicht oder umgekehrt. Dass kann in der Regel z.B. bei Englischschwierigkeiten  maßgeblich auf die hohe Varianz an Graphem-Phonem-Abweichungen zurückgeführt werden. Auch können bei abweichenden Leistungen in Mutter- und Fremdsprache Kompensationsstrategien eine Rolle spielen, die die Kinder ab einem gewissen entwicklungspsychologischen Stand entwickeln. Lese-rechtschreibschwache Schülerinnen und Schüler wissen in der Regel um ihre Schwierigkeiten und versuchen diese mit der Zeit durch selbstentwickelte Strategien zu überdecken bzw. mit gewissen Strategien (z.B. Verwenden von nur einfachen Wörtern in freien Texten o.ä.) zu kompensieren. Daher fallen möglicherweise Schwierigkeiten, die die Kinder in vier Jahren Grundschule in ihrer Muttersprache hatten, in dem in der 5. Klasse einsetzenden Englisch-Schriftsprachunterricht nicht zu stark auf.

Auch ist möglich, dass Kinder in der Muttersprache Schwierigkeiten haben, in neu zu lernenden modernen Fremdsprachen aber nicht. Dies ist meist auf die unterrichtende Lehrkraft zurückzuführen: Wenn sie viel Wert auf die systematische Einführung von Vokabular und der Darstellung von verschiedenen Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln legt, können die Fremdsprachenlerner hier von Beginn an ein relativ fehlerfreies orthographisches Wissen über die neue Sprache erwerben. Das bedeutet nicht, dass z.B. lautlich-deutsche Schreibweisen gar nicht auftreten, sie können aber deutlich reduziert und durch die entsprechend gute Heranführung einer Lehrkraft an die abweichenden Schreibungen entsprechend kompensiert werden. Auch eine entsprechend konträre Entwicklung ist möglich: Wenn Kinder mit schwachen sprachlichen Fähigkeiten einen sehr guten Schriftsprachunterricht in der Grundschule genossen haben und somit nur schwache Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, dann aber nicht systematisch an abweichende Schreibungen in den Fremdsprachen herangeführt werden, können dort Probleme auftreten – ein Phänomen, was früher dann – aufgrund des mangelnden Abgleichs mit muttersprachlichen Fähigkeiten – oft als vermeintliche “Fremdsprachenlegasthenie” aufgefasst wurde.

Gesichert ist aber, dass sich muttersprachliche Fähigkeiten im Allgemeinen auf die Lernfähigkeit (Sprachlerneignung) von Fremdsprachen auswirken können. Was man aber bedenken sollte, ist, dass die Grundlage einer guten Förderung schwacher Schülerinnen und Schüler im frühen Fremdsprachunterricht die Kognitivierung abweichender Schreibungen darstellt. Davon dürften lernschwache wie auch gute Schülerinnen und Schüler gleichermaßen profitieren.

Für diesen Artikel verwendete Literatur

Mabbott, A. (1995): Arguing for Multiple Perspectives on the Issue of Learning Disabilities and Foreign Language Acquisition. In: Foreign Language Annals  28, 4, S. 488-494.

Sparks, R. L.; Patton, J.; Ganschow, L.; Humbach, N.; Javorsky, J. (2006): Native Language Predictors of Foreign Language Proficiency and Foreign Language Aptitude. In: Annals of Dyslexia  56, 1, S. 129-160.

Sparks, R.; Artzer, M.; Ganschow, L.; Siebenhar, D.; Plageman, M.; Patton, J. (1998): Differences in native-language skills, foreign-language aptitude, and foreign-language grades among high-, average-, and low-proficiency foreign-language learners: Two studies. In: Language Learning, 15, S. 181-216.

Suchodoletz, W. v. (2007): Lese-Rechtschreibstörung (LRS) im Sprachenvergleich und im Fremdsprachenunterricht. In: Sprache · Stimme · Gehör, 31, S. 1-6.

Die Crux mit den Endungen

Dass lese-rechtschreib-schwache Kinder dadurch aber einen Vorteil beim Lernen von Latein haben, ist ein gefährlicher Trugschluss. Zwar kann (bzw. muss) vieles in lateinischen Texten durch Logik erschlossen werden, allerdings entscheiden innerhalb eines Satzes oft bereits kleinste Veränderungen an Wortendungen oder falsch gelesene Wortabschnitte über die Bedeutung eines ganzen Satzes. Darüber hinaus ist für diese Entschlüsselung der Zusammenhänge der einzelnen Satzbausteine ein hohes Maß an Aufmerksamkeit notwendig – ein Bereich, in dem viele LRS-Kinder oft Schwächen zeigen.

Probleme auf semantischer Ebene

Auch erfordert Latein ein noch konsequenteres Vokabellernen als eine moderne Fremdsprache. Wo in Englisch oder Französisch im Unterricht kommunikativ Wortschatz angewendet, erarbeitet und zur Not unbekannte Wörter noch mithilfe von Hilfsbegriffen umschrieben werden können, kann dies in Latein gar nicht bewerkstelligt werden. Alle Vokabeln müssen gelernt werden. Dazu hat eine Vielzahl von Vokabeln je nach semantischem Zusammenhang eine unterschiedliche Bedeutung: So kann das Nomen lingua sowohl “Zunge” als auch “Sprache” heißen oder das Verb legere als “lesen” oder im übertragenen Sinne als “auflesen” (= aufsammeln) übersetzt werden – je nach dem, was der Sinnzusammenhang aus dem gesamten Text oder dem gerade zu übersetzenden Satz erfordert.

Ein Plädoyer für kommunikative, moderne Fremdsprachen

An dieser Stelle möchte ich gar nicht allgemein gegen Latein als Sprache wettern. Ich habe selbst das große Latinum und darf behaupten, dass alleine die Auseinandersetzung mit der lateinischen Grammatik meine Kompetenzen in Deutsch, Englisch und Französisch sowie mein Allgemeinwissen gestärkt haben. Dennoch möchte ich zu bedenken geben, dass legasthene/lese-rechtschreibschwache Kinder mit offensichtlichen Schwierigkeiten insbesondere bei der Differenzierung einzelner Wortbestandteile (Morpheme) nicht Latein als Fremdsprache wählen sollten – egal, wie gut ihre logischen Kompetenzen ausgeprägt sind. Ein solches Kind sollte stattdessen eine moderne Fremdsprache wählen dürfen, an der es (vielleicht auch aufgrund von Urlaubserfahrungen oder landeskundlicher Interessen) Spaß empfindet. Dies wäre eine wichtige Grundmotivation. Logisches Differenzieren einzelner Morpheme in einer Sprache, die nicht mehr gesprochen wird, erscheint wenig motivierend.

Stattdessen kann in einem kommunikativ angelegten Französisch-/Spanisch-/Chinesisch-Unterricht viel kompensiert werden: Wenn eine Endung beim Sprechen mal nicht stimmt, wird eine Schülerin/ein Schüler trotzdem verstanden und somit nicht frustriert.

Eine Einschränkung möchte ich dennoch präsentieren: Sollte ein gemäßigt lese-rechtschreibschwaches Kind in der ersten Fremdsprache bereits wenig kommunikativ (d.h. zurückhaltend) agieren, sollte – in Absprache mit den Fachlehrkräften – auch Latein in Betracht gezogen werden. Hier kann dann durch Fleiß eventuell entsprechend kompensiert werden. Eine ausführliche Beratung sowie vielleicht einzelne “Probestunden” in einer der neu zu erlernenden modernen Fremdsprache sowie Latein wäre dann die beste Möglichkeit, um hier eine Wahl zu treffen.

In diesem Artikel verwandte Fachliteratur

Häfele, Hemma/Häfele, Hartmut (2009): Bessere Schulerfolge für legasthene und lernschwache Schülerinnen durch Förderung der Sprachfertigkeiten. Norderstedt: Books on Demand.

Sellin, Katrin (2004): Wenn Kinder mit Legasthenie Fremdsprachen lernen. München: Ernst Reinhardt.

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